考察学习跨界思考借鉴创新

考察学习跨界思考借鉴创新

——参加高职院校领导德国培训项目研修报告

赵居礼

一、培训项目背景和宗旨

(一)项目背景

中国的高等职业教育是在中国改革开放后为适应地方经济社会发展需要而建立的，其定位是在高中教育的基础上培养高技能的人才。高等职业学校主要招收普通高中和中等职业学校毕业生，学制二至三年。中国现有高职院校1 200余所，在校生916.8万。

近年来，中国政府高度重视高等职业教育的发展，高等职业教育的规模不断扩大，质量不断提高。中国政府先后出台了《国务院关于大力发展职业教育的决定》《中华人民共和国职业教育法》和《实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》等重要法律文件。高职院校领导海外培训项目(以下简称“项目”)是中国国家教育部为提高高职院校领导的领导能力而专门设立的海外培训项目。该项目由国家财政部专项经费资助。

(二)项目宗旨

项目的宗旨是为了配合国家示范性高职院校建设工程，学习借鉴国外职业技术院校的办学经验;培养一批具有国际先进办学理念，了解国际职业教育发展趋势，具有国际视野的职业教育领导者队伍;促进职业教育国际交流与合作;进一步推动中国职业教育的改革和发展。

二、培训考察过程

2009年11月22日到2009年12月20日，我们赴德一团在中国教育国际交流协会项目办付杰英主任助理和团长江苏科技大学姚寿广副校长及副团长、承德石油高等技术学校王纪安书记的带领下，通过四周时间，对德国学校、企业和研究机构进行参观访问，听取报告并参加提问与交流活动，初步了解了德国的国民教育体系、中等双元制和高等双元职业教育的体系与运作方式，以及在新形势下德国职业教育的最新发展形势。同时也对德国职业院校与企业在职业人才培养中所起的作用与做法有了较为全面的感性认识。我所参加的考察和培训机构如下:

1.综合大学:马格德堡大学、哈勒大学、洪堡大学、莱比锡大学、波恩大学;

2.应用科技大学:贝恩堡应用科技大学、梅泽堡应用科技大学、艾尔丁应用管理大学、兰茨霍特应用科技大学;

3.双元制大学:巴登符腾堡双元制大学曼海姆校区;

4.职业学校:马格德堡索恩贝克职业学校;

5.培训中心:慕尼黑市政工程公共事业培训中心、巴伐利亚州行政管理培训中心、慕尼黑太阳能技术培训中心、马格德堡手工业行业协会培训中心大中型企业:大众汽车公司、希思机床公司、瓦尔特专用刀具制造公司;

6.其他机构:慕尼黑工商企业行业协会、斯图加特学校发展研究所、巴伐利亚州教育质量与教学研究所、德国联邦职业教育研究所。

另外，在马格德堡大学听取了德方专家以下几个专题讲座:

(1)德国职业教育目标及双元制的职业教育;

(2)德国职业教育的基本情况和数据;

(3)如何为企业调研做准备，经济社会对劳动者提出的能力要求;

(4)马格德堡大学组织机构的设置;

(5)马格德堡大学职业教育教师培训介绍;

(6)马格德堡大学机械制造系物流专业网络教学平台开发案例介绍;

(7)经济技术发展条件下职业教育发展的倾向;

(8)德国职业教育的目标、内容、方法及现代形式;

(9)德国职业教育体系及国际化合作;

(10)虚拟现实技术在职业教育中的作用;

(11)职业教育课程开发;

(12)企业对职业资格能力的要求;

(13)InWent(德国国际继续教育与发展协会)职能介绍。

三、培训体会与收获

(一)对德国职业教育体系的新认识

在赴德培训前，对德国的职业教育都有一定程度上的了解。总体印象是:德国职业教育最主要的形式是双元制。这是一种将传统的“学徒”培训方式与现代职教思想相结合的企业与学校合作办学的职业教育模式。企业为“一元”，学校为另“一元”，即是指学生通过政府劳动部门的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格，形成一种学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育模式。德国的“双元制”职业教育体系不同于一般的学校教育形式，学生具备双重身份:在学校是学生，在企业是学徒工。他有两个学习受训地点:培训企业和职业学校。因此，“双元制”意味着教学法意义上的两个学习地点——企业和学校之间的密切关系与相互合作。

实际上，德国的职业教育是一种具有强烈经济行为和企业行为的教育形式，本质上讲是企业学徒工职业培训，而不是单纯的学校教育行为。“双元制”职业教育不只意味着两种不同的教育组织形式和两个办学地点的紧密联系，而是两个不同的法律体系在两级政府间的协调和统一才是“双元”的实质。在双元制体制下，职业教育以企业培训为主，职业学校居从属地位。企业一元的培训模式既有大中型企业自己的培训中心，又有中小企业的跨企业培训中心，还有多个企业组成的培训网络等不同的培训地点与形式。当前德国双元制职业教育的突出特点有:

1.学习同生产紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。

2.企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

3.互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。

4.培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

同时了解到，目前德国的职业教育是由三个层次组成:职业准备教育、双元制和全日制职业教育以及职业继续教育与培训。双元制是它的基础与主干。由于技术的发展与经济全球化的影响等，德国的社会与经济结构已发生了巨大的变化，初中毕业学生能够获得企业培训岗位、成为双元制下的学徒工的机会愈来愈少，没有通过企业录用签订培训合同的初中毕业生在全日制职业学校接受职业教育的愈来愈多，使全日制职业教育已成为与双元制职业教育并列的一种职业教育形式(这些全日制职业教育与中国现有的职业教育模式相类似)。

而中学没有毕业的学生将在职业学校接受为期1～2年的职业基础教育准备。1～2年结束时，再参加中学毕业考试取得中学毕业证，之后进入正式的职业学习。

(二)德国企业参与职业教育的新认识

1.德国企业参与职业教育的原因

德国企业在世界各国的企业中对职业教育的参与程度是最深入的。德国企业热心于职业教育的原因主要有以下几个方面:

(1)社会对技术的崇尚形成了有利于企业参与职业教育的氛围。从企业层面看，早在13、14世纪德国就形成了手工学徒制度，这一传统一直延续至今。从个人角度看，历史上工人的地位一直比较高，社会上很多家长希望自己的孩子接受培训，获得一个独立的工作。

(2)产业结构升级产生了对相应层次劳动力的强劲需求。19世纪后半期统一之后，德国迅速地成长为一个新兴工业化国家，在这个过程中，德国的产业结构发生了巨大变化，第二产业所占的比重迅速提升。“二战”后，随着德国进入后工业化发展时期，第三产业所占的比重越来越大。以汉堡为例，目前该市物流业所占比重很大，对相应专业和层次劳动力有较大需求也就自然而然了。

(3)企业参与职业教育能够获得更大的收益。原因之一，积极参与职业教育，是企业满足自身劳动力需求的保障。德国面积小，劳动力资源相对不足。可使企业拥有稳定的技术工人来源。原因之二，参与双元制职业教育可以提高企业的知名度。《联邦德国职业教育法》分别对教育企业成员的个人资格、专业资格和场所进行了规定，并要求得到主管部门的认可。能够进行双元制职业教育并招收学徒表明了企业的水平，这对企业来说，既是一种荣誉，又是一种宣传。

(4)联邦德国通过制度法律，保护了企业参与职业教育的权益，提高了其积极性。主要有《职业教育法》《青少年劳动法》《职业教育促进法》《企业组织法》。

2.德国企业参与职业教育的模式

(1)教学主体

①教学时间主体，企业支配主要的学习时间。接受“双元制”职业教育的德国青年，都可以在国家认可的教育职业中选择一项。学习年限为两年至三年半。学习期间，每周三天半至四天在企业学习实际操作技能和知识，一天至两天在职业学校学习理论知识。在整个学习过程中，学员60%～70%的时间在企业度过。

②教学地点主体，企业建有系统的学习基地。除提供与教育职业紧密相关的教学场所，还通过一体化的专业教室以及模拟公司、学习岛等设施，对学生进行与技能紧密相关的工艺教学。生产岗位和企业教育中心结合组成系统的技能实训基地。

③教学过程主体，企业执行统一的教学文件。企业按照联邦政府颁布的全德统一的《职业教育条例》及其附件——企业《职业教育框架计划》，制定本企业以及学生个人的《教学计划》，实施职业能力导向的教学，不仅学习职业专业技能，而且获取直接的职业经验，注重培养学生的社会适应能力。

④教学人员主体，企业配备专职的实训教师。这些教师是企业的雇员，由企业承担工资和社会保险。实训教师负责学生的职业技能培训，必须要有2至5年的企业实际工作经验，必须获得“师傅”资格，并要学习教育学、心理学。

(2)经费主体

德国企业承担了职业教育的大部分费用，这一投入计入经营成本。企业支付的经费主要用于以下几个方面:

①学生的“人头费”，即学生在整个学习年限内的生活津贴和社会保险。

②实训教师的“人头费”，包括兼职和专职实训教师的工资、报酬和社会保险。

③培训的设备购置。

④培训的教材购置、劳保及管理费。

3.法律主体

教育企业必须遵循1969年颁布的适用于全德的《联邦职业教育法》以及《手工业条例》及其附件——企业《职业教育框架计划》和《职业教育合同》实施实训教学。根据上述有关法律和法规，企业必须送学生去职业学校学习，以保证法律规定的在校学习时间，但学生与职业学校之间不存在法律契约关系。具体表现在以下两个方面:

(1)企业是“双元制”职业教育的“法人”，负责招收学生。学生入学前，先要找到企业，获得职业学习位置，并同企业签订职业教育合同而成为企业的学徒，然后才能寻找到对口的职业学校。

(2)各个企业经济利益的代表——行会协会在“双元制”中具有监督企业职业教育运行的职能。德国职业教育专家认为，企业在德国职业教育中的主体地位，导致了德国劳动力在就业资格上的高度标准化。德国的雇主对各种学徒项目的技能了如指掌，一旦学徒成功获得职业教育的资格证书，雇主对学徒的技能掌握情况也就十分放心。因此，雇主完全可以根据就业市场上的人才分布状况，组织企业生产。在企业为主导的“双元制”的职业教育模式下，由于青年学生在就业之前已经具备了过硬的职业技能，所以他们一进入企业就能够独当一面。因此，与老员工相比，这些刚毕业的青年工人并没有明显的劣势，所以找工作不是很困难。事实上，德国青年的失业率相对来讲，一直比较低。双元制的职业教育体系给德国人提供了一个安全的就业网。

(三)对德国双元制职业教育大学化的新认识

为适应社会与经济的发展要求，德国开始把双元制培训体系直接延伸到高等院校。目前，这种类型的高等院校叫职业学院。2009年3月1日起，部分职业学院改名为双元制职业大学。有的已30余年。它具有“高等教育”的特征:是高中后阶段的教育，系统的理论教学内容、严格的毕业实习和毕业论文环节、3年的学制，其培养目标是基层管理人员。这些都与中等职业教育有层次上的差异。同时它又具有“双元制”职业教育的特征:由企业与受教育者签订培训协议，由企业和学校共同制定并实施教学培训计划，在学校学习理论，在企业进行实训或实习。通过对曼海姆职业学院(现在叫双元制职业大学)的考察和交流，我们了解到:与德国大学和应用科技大学的教学相比，职业学院具有以下几个特点:

1.学生来源面广。职业学院除了招收文理中学的毕业生以外，也向职业高中和专科高中的毕业生开放。职业学院的学生必须与相关企业签订学习合同，这意味着，职业学院的学生同时也是企业的后备职员。

2.师资结构合理。职业学院的专职师资队伍约占30%，除了从大学和高等应用技术学院聘请兼职教师外，还聘请企业中具有丰富经验的技术人员，向学生传授实践知识。

3.教学内容相对集中。职业学院主要开设经济类、技术类和社会工作类课程，培养具有较宽的专业理论知识面、熟悉工艺方法、具备复合型职业能力和协调管理能力的应用型高级职业人才。

4.教学时间短。作为大学及应用科技大学以外的第三种高等教育机构，职业学院的学制为3年。在这6个学期中，学生不仅要学习大学的理论知识，还要进行职业实践。

5.教学活动的双元性。职业学院的教学分别在学校和企业中进行，即所谓的“双元制”教学模式。每学期3个月理论学习，3个月企业实践交替进行，这既能使理论与实践相结合，又能调节学生的学习兴趣。

6.经费来源可靠。职业学院的经费主要由国家和企业提供。企业方面主要提供学生在企业培训方面所需费用，包括学生的生活津贴和培训资料消耗等;国家主要提供学校教师工资、学校固定资产和学生管理费等。

7.学历文凭广泛认可。德国各州文教部长联席会议于1995年9月通过决议，承认按巴符州模式建立的职业学院的学历属高等教育，与应用科技大学文凭等值。1997年7月职业学院毕业文凭被纳入欧盟“高校文凭准则”。

(四)对德国校企合作的新认识

德国加强教育和劳动力市场的联系，推进教育和企业的合作，提高就业能力以及终身学习。德国职业教育与工商界紧密合作具有悠久传统。在中等职业教育领域，德国有近60%的青年接受双元制培训，学生每周在企业实习3～4天，辅之以职业学校实用理论的教学和普通教育，它确保了学生的高就业率，超过95%的培训人在毕业后首次就业就可以在劳动力市场找到工作。

在德国，大学与企业界的合作因里斯本公约和博洛尼亚进程的推动，也变得日益紧密和增强起来，业主和教育界的代表定期举行各种会议讨论就业市场的需求。例如，德国业主协会、德国企业协会和德国大学校长会议三方的代表定期开会讨论影响高等教育和经济发展的各种因素，行业协会在高等教育立法和制定政策时发挥重要作用，大学校董会也有了更多工商界的代表参与。

在博洛尼亚进程框架内，提高就业能力已成为德国各级学习计划的中心目标。在编制学习计划时，大学和经济部门的代表进行协商，从一开始就考虑企业就业能力的要求，提高对资格证书最低要求的标准。在某些课程领域和一些具体专业，公司代表帮助评价劳动力市场的需求，高等教育与职业教育相互渗透的趋势更加明显。

德国职业教育有很强的灵活性和渗透性。突出表现在增强了教育各个组成部分和各个不同领域之间的融通性和转换的灵活性，它既保证了职业教育与继续教育的接轨，又考虑了各职业资格相互间的认可以及职业资格与学术资格的转换等。尤其是通过职业继续教育与培训，建立了职业教育与高等教育之间畅通的“立交桥”。

课程计划要强调理论知识的实际应用，保证学习者的就业能力。在德国，一种新型的学习项目即大学学术科目学习和职业培训相结合的(高等)双元制计划在迅速发展。2007年，德国有249所高等学校和24 000家企业合作开设了675个(高等)双元制学习计划，学生毕业后可以同时获得高等教育学历和职业资格证书。大学和企业公司职员的交流与流动也加速了知识的转移，促进了合作伙伴关系的相互理解。

(五)对德国职业学校教师的新认识

教师的质量是教学质量的重要保障之一。如何提高教师队伍的整体素质，是各国教育部门不断探索的问题。而德国对职业学校教师的培养教育体系，体现了教师的专业化和标准化。一方面，教师的准入门槛高。在德国作为职业学校的教师，必须经过本专业大学5年学习，由于要求严格，大多数学生完成大学学业需要6～7年，之后参加国家对教师资格认定的第一次考试(大学毕业证)，合格者将进入第二阶段的学习，学制2年。在这两年中，学生将进入企业和学校学习，学生每周24学时实践课程的学习在企业中进行，其余12学时的教育理论实践在职业学校中进行。这样的安排对将来教师的理论结合实践的能力和教育能力的提高是非常有益的，避免了专业课教师没有实践经历的缺陷。学生通过2年在企业、学校交替的实践学习，再一次参加国家对教师资格认定的第二次考试，合格者将获得教师任职资格，从事职业学校教师工作。另一方面，教师的继续教育紧跟科技的发展。当今世界，科技的发展是日新月异的，职业学校的教师应该及时了解本专业的发展方向，而德国通过让教师经常深入企业参观，了解先进的科技在生产中的应用;进入大学听讲座，了解本专业应用技术的发展趋势，确保职业教师专业知识的新鲜度，这样对教师在教学过程中合理地处理教材的重点、难点是非常有益的，同时，也确保了学生对本专业发展动态的了解，提高了学生就业的适应性。

四、启示与建议

对比中德两国的职业教育，我有以下的启示和建议:

(一)加快我国职业教育管理体制改革

截至2009年，职业教育占了整个教育的半边天，但职业教育和普通教育在投入数量上却是“一头多一头少”，在行政架构的设置上也是“一头大一头小”。另一个问题是，教育主管部门与劳动主管部门对职业教育的管理没有理顺，各管一摊，自成体系。

此外，教育部门与行业协会对职业教育的管理也没有理顺。在前几年的教育体制改革中，几乎所有的行业协会都退出了职业院校的管理，但却没有同时建立起一种让行业实际参与职业教育管理的体制，因而强行割裂了职业教育与各行各业与生俱来的天然联系。要让我们的办学主体多元化，就要吸收行业、企业这样的办学主体，或者借鉴政府和行业混合办学的模式。职业教育的资格证书制度、招生就业制度、助学制度都有改善的余地。

(二)修改职业教育法，明确职教的投入与保障

职业教育是一类高投入的教育，发达国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的办学成本是普通高等教育成本的2.64倍。

近年来，由于职业教育规模的迅速扩大，使原有的职业教育资源被“稀释”:生均教育资源明显下降，师资力量不足、校舍面积紧张、教学仪器短缺、专业实训设备不足和陈旧等问题非常严重。由于投入经费的严重不足，不少高职院校纷纷选择投入少的文科专业，且比重日益加大，这应当引起政府部门的高度关注。

现行职业教育法涉及保障的条款有13条，但具体可操作的不多。尤其是西部地区，本级财政只能解决人头经费，无力改善办学条件。因此，在修改职业教育法时，应细化职业教育的投资渠道，在经济欠发达地区，应以国家投入为主;同时建立公共财政对职业教育的投入机制，明确各级政府的投入责任。

目前，国家大力推行工学结合、校企合作的培养模式应该成为一项制度。在修改职业教育法时，应明确规定学校和企业应承担的责任、学生及教师在实习实践期间权益的保护、对接受实习实践的企业所给予的税收优惠或补贴等。目前职教师资总量不足，专业教师缺乏，“双师型”教师严重不足。因此，应在将要修改的职业教育法中增设相关条款。

(三)高职院校应求异办学、错位发展

作为一个全新的教育类型，我国的高职教育应重视和倡导求异存同、错位发展的办学理念。高职教育的本质特征是职业性、平民性和社会性。其职业性决定了其教学过程必须是工学结合，其人才培养标准必须以行业需求来衡量;其平民性决定了它属于以培训有知识、高技能的操作型技工为主的普及化教育;其社会性决定了它必须坚持以服务求支持的办学宗旨，急政府所急，想市民所想，按企业所需办学。

高职院校既要在办学定位、培养目标、专业分类与设置、培养模式、教学内容上“异”于传统的高等本、专科教育，同时又要遵循教育和人才培养的普遍规律，在高职人才培养上，认同德国高校培养应用型人才在教学体系和教学实践中的经验，而在办学理念上则应适度领先于现阶段人们对高等教育的理解和期望。

高职院校的求异办学、错位发展不仅要有别于一般的普通高等院校，而且要开创出一条不同于其他高职院校的、具有地方特色、产业特色和本校特色的高职教育之路，只有这样才能在竞争日益激烈的办学环境中求得自身长远发展。

(四)要构筑教育立交桥

我国高职院校的设立，打通了中等职业教育通往高等教育的道路，在完善职业教育体系方面向前迈进了一大步。但高职不能仅仅停留在专科层次，应该借鉴德国的经验发展本科和研究生层次的高等职业教育，充分发挥其为经济建设和社会发展输送高级复合型、应用型人才的作用。目前台湾就有研究生及博士层次的职业教育。另外，职业教育与普通教育的接口不应是封闭的，而应是畅通的，不仅要给职业教育的学生继续接受普通高等教育留有入口，也要给那些接受过普通高等教育但又愿意掌握一技之长的学生接受职业教育留有入口。要给那些愿意接受任何形式教育、任何层次教育的学生都有机会，这也是教育公平的一个重要体现。因此，应进一步构筑我国纵横交错的，普通教育和职业教育能顺畅对接的教育立交桥。

五、借鉴与创新

陕西工业职业技术学院作为第三批国家示范高职建设立项单位之一，通过学习我认为应该在教学方面学习德国的办学经验，主要从以下几个方面借鉴和创新:

(一)学院定位一定要与地方经济及社会发展紧密结合

在德国考察期间，这一点是多所学校和培训机构所强调的。例如，汉堡市是德国重要的港口城市，同时也是一个重要的物流中心。在汉堡，物流培训与再教育的学校就有8所。其好处是学校和教师更容易得到各种信息，教师容易掌握理论及实践的前沿，而学生无论是实习还是就业都比较便利。目前学院部分专业与陕西省地方经济，特别是一些新兴产业的结合还不够，需认真研究陕西省“一线两带”、西咸经济圈及关中—天水经济开发区发展战略中的一些新兴产业，围绕地方经济及社会发展对人才、技术、服务的需求来办学。

(二)专业设置以职业分析为导向

以波鸿应用科技大学为例，该校专业开发首先由专门的职业教育研究机构分析企业人才需求，根据人才需求，分析出能力要求;(例如大众公司的基本要求有:良好的入学考试成绩;人性化、团队、交流经验和解决问题的能力;开放、灵活、有外语交流能力;自我约束力强，有个性和协调能力等。)根据能力分析，由联邦工商协会(IHK)制定专业培训框架和确定职业资格标准;学校再根据专业培训框架和职业资格标准开设专业。从该校的专业开发来看，该校特别重视专业设置对社会需求的满足情况。

(三)培养目标以核心能力为本位

教育的根本目标是为了培养人的生存与发展能力，职业教育也不例外。国际职业教育界提出了5种基本的职业能力观，分别强调个人的特性、工作需求、实际应用知识能力、适应能力、变革能力。人们普遍关注的职业核心能力主要包括学会学习的能力、交流能力、社会活动能力、组织和管理能力、问题解决能力等。为了更好地培养学生的职业核心能力，高职院校有必要深化教育目标、人才培养方案、课程体系、教学方法和教学评价形式的改革，并特别强调社会实践能力和动手能力的培养。

(四)课程设置以基础面宽为基点

为了防止“双元制”职业教育“过度专门化”，德国目前在制定新的和修订旧的《职业培训条例》及相应的《框架教学计划》时，更多地强调核心能力培养的职业教育原则，即坚持“宽基础”的职业基础教育，学习内容要求更宽且集中于专业核心能力和行动能力的培养，而不是过窄且局限于过分专门化的技能。波鸿应用科技大学的专业交叉性非常强，一些专业学生往往需要学习跨度很大的七八个甚至十几个模块才能毕业。对比近年来国内职业院校人才培养与课程改革中存在的过分专门化的倾向，深感理念上的巨大反差，值得我们深思和反省。

(五)师资队伍建设以具有实践经验的人员为主体

德国职业院校的教师资格要求很高，既有学历要求，又有实践经验要求。而我国现在普遍存在的现象是:职业学校的教师是从学校到学校的人，很多人没有在企业工作或实习的经历，教师自身就缺乏理论结合实践的能力。而政府的人事制度和教育部门的协调作用，并没有为教师的专业实践能力的提高创造应有的环境。因此，教了近20年专业课的教师没有踏进企业大门的大有人在。可想而知，这样的教师又如何能培养出高技能的产业工人呢?因此，有计划地安排已有教师下企业锻炼，对新进人员中严把实践关十分重要。

(六)学校应该探索怎样更合理地促进校企合作

与德国相比，我国企业参与校企合作的热情并不高，在校企合作上，学校既要理解企业的难处，也要讲策略把事情办成，在合作的专业和内容及合作企业的选择上多动脑子。从陕西工业职业技术学院的经验来看，在专业上，经管类专业更容易进行校企的深层次合作，而装备制造类专业进行校企深层次合作难度较大;在合作企业的选择上，名牌企业名气大，但由于高职院校技术等方面的劣势，企业与之合作无利可图，因此合作难度也大，与中小型企业合作难度则要小得多;在合作内容上，应逐渐由浅到深，不能急功近利，必须保证合作项目的质量，双方才都能够从中受益。

(七)伴随着教学活动的进行应逐渐以学生为主体

职业教育的教学活动应该符合职业成长规律以及认知学习规律，这两个规律无论是在学习领域设计还是学习情境设计都应遵守。为了使学生更好地掌握专业能力、方法能力和社会能力，无论是学习领域还是学习情境，伴随着教学活动的进行应逐渐增加难度，但教师传授所占的比重应逐渐减少，学生自主学习比重应逐渐增加。为了达到这一点，应准确把握人们工作过程结构相对固定的特点，按照资讯、决策、计划、实施、检查、评价的步骤对学生反复训练，使教学达到“手把手、放开手、育巧手，手脑并用”状态。只有这样，才能使学生学会学习，学会工作，达到授之以渔的目的。

(八)学校管理要以人为本

目前高职院校的学生以“90后”为主。生活环境好、个性鲜明、承受能力弱、生活及学习压力大等是“90后”学生的显著特点。受教育对象在不断变化，教育方式、管理方式也应该不断地随之变化。但随着社会的不断发展，以人为本的管理思想不仅在学校，而且在企业以及整个社会已经不断深入人心，高职院校要适应这种变化，认真研究受教育者的特点，探索各种人性化管理的方式、方法和手段，为社会培养德、智、体全面发展的高素质技能型人才，而不是社会的叛逆者。

(九)考试考核以企业和社会需求为标准

企业和社会需要的人才是掌握过程性知识，即经验层面、策略层面知识和技能的人才，通俗地讲，就是能干、会干的人才而不是学究。客观地讲，目前我国大多数职业院校的大多数课程的考核方式还有待完善，考试内容以陈述性知识为主，这些知识可能是事实性、概念性知识，也可能是理解性、论证性知识，这些知识一般来自于学科体系的课程，具有遗忘快的特征，并不是企业和社会所需求的知识。因此，高职院校的考试考核标准应根据企业和社会需求进行调整，侧重于过程性知识和技能的考核。

(十)发挥职教集团等NGO(非政府组织)在职业教育中的作用

在现代社会，分工越来越细化，专业化特征越来越明显，因此在不同机构之间(如学校与企业)，需要越来越多的组织来连接，这样才有利于学校和企业分别做好自己分内的事情，德国及西方其他国家的经验充分证明了这一点。目前我国越来越多的地方组建了各种各样的职教集团，陕西工业职业技术学院也牵头组建了陕西装备制造业职教集团。职教集团在连结企业和学校方面具有得天独厚的优势，但职教集团是个新生事物，应积极探索总结，使职教集团在职业教育中发挥更加重要的作用。