数学教师在新课标实验阶段中的适应性调查研究

数学教师在新课标实验阶段中的适应性调查研究

汪红烨　朱德全

我国2001年开始了新一轮课程改革，2005年已经在全国推广，教师在参与新课程的改革过程中适应性怎么样，会受到哪些因素的影响？这是我们目前对新课程改革进一步推进、高度关注的问题，从前期的实验我们有哪些可以借鉴和总结的经验也是我们课程改革实验所必须做的工作。因此，本文想立足于数学新课程标准，以教师的适应性为实证研究的材料，通过数学教师群体为对象加以分析，探索影响新课程改革在实验阶段的因素有哪些？

研究是建立在调查研究的基础上。我们带着思考和问题，广泛查阅资料并对部分中小学数学教师、校长、专家进行了访谈，编拟五级量表问卷《数学教师对数学新课程标准的适应性问卷》。问卷包括教材的可教性、评价的导向性、培训的接受性、管理的信服性、对象的互动性五个方面内容，同时，在问卷中我们也设计了有关学校和个人的基本情况，学校：学校的类型（中、小学及农村、城市）、办学主体（公、私）、主管学校的上级部门（省、市、县、镇、乡、村）、学校何时开始进行新课改（国家级、省级、市级实验区学校）等；个人：民族、性别、年龄、学历、专业（师范与非师范）、职称、学段、班额人数。此量表的编制采用“特尔斐法”即专家反馈法，保证了此量表的信度和效度。编拟五级量表问卷后，培训了主试。2005年9、10月对四川省、重庆市处于义务教育阶段的65所小学和25所中学的891名教师进行抽样调查。深入抽查的中小学，对抽样学校的数学教师通过组织该校数学教研组的活动进行问卷调查，回收率90％。调查收集到的所有数据用Spss11. 5进行统计分析。结果是农村与城市、实验区学校与非实验区学校、县市与镇、学段、班额大小、性别、职称等之间比较数学教师的适应性方面都呈现出非常显著性的差异，为此我们提出下列影响新课程改革的因素：

一、新课程改革的区域因素

（一）学校整体的外部区域

1.行政管理机构

各级政府的教育行政管理部门是各级学校的主管上级部门，为学校的发展提供政策指导和教育的投入，并进行行政管理。长期以来我国学校的行政区域发展是不均衡的，受到经济、文化、地域的限制，自然在学校整体发展的区域性比较中就呈现出较大的差异。大到可以说东西部中小学发展的不平衡，小到就某一地区出现的重点中小学与非重点中小学的不平衡，城市与农村的不平衡发展。新课程改革中提出要在不同区域方面推进发展是符合国情，也是充分考虑到学校的具体实际情况及学校所在区域发展现状对新课程改革的影响。在这一次调查中我们针对区域性的不平衡，对调查的教师设定了这样一个维度，教师所在学校的上级主管部门是哪一级政府？从891份问卷来看，由省或直辖市主管41人，占4.6％，由市县级主管536人，占60.2％，由镇级主管293人，占32.9％，其余占2.3％，由此来看学校主管部门主要是镇、县、市的政府部门。为此进一步进行了镇与县市的比较，发现镇所属学校的数学教师与县市所属学校的数学教师对新课程标准在实验阶段中的适应性在整体方面结果（F=−4.228，P＜0.01＝和五项维度来说，呈现出非常显著性的差异。说明学校主管的单位不一样，教师们的适应水平不一样，并且县市级主管学校的教师的平均等级分高于镇主管的教师。各级政府对各级各类学校在科学发展观指导下发展优质教育和改善实验薄弱环节，实现教育均衡化、教育公平，特别是针对一定的区域，所执行的政策要灵活性使用，发展投入要有一定的倾斜，才能有效地推进新课程的整体改革，否则行政区域的差异会造成学校发展的不平衡，随着发展，如不重视缩小差异，会加剧不平衡，会影响新课程改革的整体发展水平。这同时也说明县级管理基础教育是符合我国的现实状况的。

2.农村与城市差异

农村与城市在我国的基础教育的发展现状上存在一个基本事实，区域性不平衡，通过对新课程改革的大量研究，反映出农村课程改革存在的一些现实问题和困难，如对教师素质、教育资源、教育观念、教育培训、信息技术等进行相关研究，反映出农村教师与城市教师之间的差异，发展的不平衡，适应性上城市教师优于农村教师。东北师范大学马云鹏主持的教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组对部分国家级课程改革实验区问卷调查作分析，提出了城乡差异较大，认为农村是课程改革中不可忽视的群体。谢泽源等人提出有40％的农村教师感到不是很适应，有17％的农村教师感到不适应。我们本次调查的结果是891名中小学数学教师对新课标在实验过程中的适应性在城乡教师对照研究上呈现非常显著性的差异（t =2.554 **，P＜0.01），评价的导向性、对象的互动性也分别呈现非常显著性和显著性的差异。随着新课程改革的推进，城乡差异将更大，改革中更应该关注特殊区域和群体，并给予支持和指导，加强实验薄弱环节工作，这就是课程改革中的发展，也是推动我国基础教育改革整体发展的需要。

3.实验区学校与非实验区学校

近几年对实验区的研究主要是纵向的研究，从成就、问题、困惑、困难及对策加以讨论，并且更多地是从同类实验区之间的研究，如国家级实验区的评估调查，或对某一地区省级实验区的调查，明确提出教师的教学实践、学生的学习行为、学校的评价方式等的变化。由于实验中参与的时间不一致，各类学校的实验时段不一样，目前还没有以不同类别实验学校、以实验时段的不同从横向和纵向加以分析研究。我们在对891名中小学数学教师对新课标在实验阶段的适应性就国家级实验区、省级实验区、市级实验区学校与其非实验区学校对照研究上，其结果呈现非常显著性的差异（F=5.929**，P＜0.01），其中，省级实验区学校数学教师对数学新课标在实验阶段的适应性最好。可见，实验是有成效的，但实验是一个过程，在过程中是需要发展，在过程中是需要完善的，过程中的发展变化是需要引导和不断地支持的。目前在前期试点的基础上大规模进行实验，大规模地实验要注意一些问题：要解决好点与面的关系、典型与普遍的关系、尖子与群体的关系；针对不同的实验时段、不同类别的实验学校要有不同的实验指南，体现实验的阶段性和发展性，要对不同类别的实验学校有效地调控，不能简单地模仿和照搬；关注实验过程，重视行动研究，不断对操作性的实验成果进行研制和开发，避免操作落后于理论；在实验的进程中，教师与教育专业人员边参与、边研发，同时从专业支持到资源配套，给予实验保障，课程的建设与教师的发展在课程改革中共同成长，促进实验成效，总结提炼经验，完善实验课程标准。

（二）教师工作的内部区域

1.学段

为了体现义务教育阶段数学课程的整体性，新课标通盘考虑了九年制的课程内容，同时，根据儿童发展的生理和心理特征，将九年制义务教育的学习时间具体划分为三个学段。知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度在不同的学段有不同的目标、内容、教学建议，为了有效地理解标准，在相应的表述上还有典型的案例，减少理解的落差。新课标内容的设计更能体现“九年一贯制”的思想，注重了小学和初中数学内容的衔接，使在义务教育阶段所学的数学内容具有普及性、基础性和发展性。东北师范大学马云鹏主持的教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组对部分国家级课程改革实验区问卷调查作分析，提出了学段差异。我们通过对891名中小学数学教师进行初中与小学的对照研究，结果呈现出非常显著性差异（t =−8.509**，P＜0.01），调查的五个方面分别呈现非常显著的差异。这一结论，与类似研究相吻合，如从理论上，伯曼与波利（Berman & Pauly）提出的在课程实施过程中，与中学（包括初中与高中）相比，小学可以感受到更多的成功；从实证上，尹弘飚、李子建、靳玉乐对中小学教师对新课程改革认同感的个案分析的研究中得出小学教师的认同感高于初中教师。此外国内外相关研究也说明小学教师的职业认同感也高于中学教师。初中数学由于内容、组织方式、目标要求等到目前的应试要求与小学有差异，以小学要求和视野来看初中是有距离和偏差的，同时，应试制度让中学教师的压力增大，如不彻底改革考试制度，在初中以至于高中实施新课程是有难度的，在新课程改革推进中要加强差异性、衔接性的研究。

2.班额大小

在新课程改革中，一个亮点就是学习方式的改变，倡导学生的合作学习、自主学习、研究性学习，学生和教师的课堂活动有了较大的变化，教学活动形式自然多样化，教室也可以成为学生的舞台和实验室，座次编排会随着教学需要而变化，学习小组也会随着学习共同体而变化，参与人员自然出现流动状态。人数和空间自然要有利于教师操作和组织及学生的学习活动，才能使丰富的数学教学活动有效地开展。如果学生人数太多会增加教师的工作量，加重教师的职业倦怠感，工作压力感。工作空间太狭窄，人员拥挤会让师生产生更多的消极情绪体验，教与学的责任感下降，影响教学质量，不利于学生的全面发展，师生的交往。我们的调查结果是数学教师对新课标在实验阶段中的适应性在四个班额不同维度上（小班、中班、大班、加大班）的比较呈现出非常显著的差异（F=4.197**，P＜0.01），并且培训的接受性、管理的信服性也呈现出非常显著差异；选择小班教学的教师是48人、占5.4％，中班教学的教师是352人、占39.5％，大班教学的教师是401人，占45％，加大班教学的教师是90人。教师教学的班额数都较大，主要集中在40～70人的班额进行教学，占84.5％。55人以下班教师的适应性非常显著地优于55人以上班的教师，说明大班额教学的教师对新课程的适应性差于小班额教学的教师。在新课程推进中，学校在组织管理班级和课堂教学时要从教育的成效加以考虑，要增加教师，增大教育投入，规定班额数，改善学校办学的条件；为增强教师的适应性创造良好的工作环境，减少教师的工作压力，促进教师良好的态度体验和行为倾向的形成。

3.教师与教师群体

教师自身的因素如教龄、学历、性别、职称等，是否影响课程改革的实施，目前众说纷纭，有的研究表明以上因素会影响教师的适应、影响教学的评价、影响教师对职业的认同，也可能由于样本数、调查的区域、调查的维度、统计方法、改革特征等，有不同的结论。但在我们对891名数学教师的调查中，性别呈现出非常显著性的差异，女性教师在新课程的适应性方面表现出较好的适应性（t = −2.687，P＜0.01），而且在对象的互动性方面表现出非常显著差异，在评价的导向性、管理的信服性表现出显著差异。职称方面有差异，初级职称的适应性最好，中级职称较好。在教龄、年龄、学历方面没有差异。教师自身因素影响课程改革，这是教师群体具有的一些共性特征，也是在教师专业成长中不可避免的影响因素，在推进新课程的实施中，有针对性地加以引导教师，有相应措施加以干预，帮助和支持教师，发挥教师优势，形成良好的群体气氛，建立良好的新课改团队，增进教师的适应性。

二、新课程改革适应性的内涵和实验条件

（一）新课程改革适应性的内涵与认同

1.教师的适应性

新课程实施的关键和基础是教师，教师对新课改的适应性可以从几方面加以理解，一是从心理的层面，适应性是个体的接纳、理解、认同，是对课程、课程改革及一系列的活动持一种正向的态度体验和行为倾向，对改革产生积极的心理准备状态和倾向，个体的内在心理活动与外部的改革环境是和谐统一、协调一致的表现；二是从职业的层面，适应性是教师的综合素质符合职业角色的职责和行为要求，在新课程背景下的适应性指教师具有实现课程改革的基本条件，包括理念、知识、能力等，自身的条件具有履行新课改背景下教师职业行为的要求；从新课程改革的层面，适应性是教师能参与课程改革，理念和行为发生变化，在课程改革中成长，不断建设课程、发展课程，成为课程的开发者、创新者。

新课程的实施，目前的实验阶段教师的适应性结合新课程标准的思考，就有教师对新课标、新教材的适应，有对课程管理信服的适应，有对课程评价改变的导向适应；有培训方式、内容等的接受适应；有发展对象的互动适应。这几项适应性维度的研究，较完整地讨论了教师在新课改中的适应性问题。

2.适应性的五个维度

教材的可教性是新课标下，教师对新教材教什么、如何教、教得怎么样对照新课标进行的自我评价。对教学目标有明确的方向感；对教学内容的选择能有自主感、有胜任感；对教学流程的活动能够有流程感、策略感、技术感；对自己的教与学生的学有成就感、幸福感；对数学新课标的实施有高度的确信。

评价的导向性是在新课标下，教师对课程和课堂教学的价值判断，是对评价观念、对象、功能、方式的自我评价，包括课程理念的合理性、课程编制的科学性、课程实施的迫切性进行批判和反思的过程，是课改中的信息反馈与质量监督系统。能充分认识评价对教与学的反馈、调节和导向作用；能够多样化运用评价方式；能够组织多元化的主体参与评价；能采用不同的评价标准对待学生的发展；能用不确定性、发展性来重视对学生过程的评价；能够对评价过程有效操作、调控，实现评价的开放、民主；能够充分理解数学课程的弹性和多样化。

培训的接受性是教师对国家、地方、学校各级培训的参与、体验、认可、支持、反思、提高、成长历程的自我评价。教师培训是使新课程能实施的先决条件，是新课标能不能落实的关键和基础。培训的内容、方式、评价都应符合教师自身的需要，更能得到实践的肯定和赞赏。教师对培训的认同与支持，能够与培训者建立为学习的共同体，直接成为新理念的得益者和收获者，以积极的心理支持倾向，对培训产生认可、融入、发展、成长。

课程管理的信服性是指教师对运用一定的管理手段，对课程的设计、实施、评价等活动以及与有关的课程文件、资料进行的规划、组织、协调、指挥和控制的过程的态度体验，表现出认同、服从、信奉到价值体系的心理倾向，是一种内心体验的自我评价。对课程管理的信服，有积极的内在体验和动力，有指向性、激励性。新课程管理表现出督导、服务、咨询、技术、资源等的功能。管理组织是协作的学习组织，教师能相互的认同、接纳、赞赏、互助、合作。课程管理绩效明显，充分调动教师的积极性，开发和利用了课程资源，实现课程的民主性和适应性。教师群体有凝聚力和形成协作的团队，能实现自我的管理。

对象的互动性主要指教师对新课程实施中学生与教师、学生与学生、学生与课程环境等的相互关系的评价，是学生、教师、环境形成的相互依赖性的社会交互活动的表现。首先，相互依赖的学生与教师的交互活动呈现互动性，说明师生的主动性的发挥，民主平等关系形成，师生的对话成为交流的形式。学生之间的互动性是指学生之间的相互影响、作用、教育的过程，数学教学活动创造一种开放、真诚和关爱的群体氛围，是学生相互之间学习接纳、支持、赞赏、互助、合作的过程。环境丰富了数学课程资源和学习经验，学生与课程环境的交互作用，学生参与了广泛的数学活动，学生获得了数学的经验，成为学习数学的主人。

（二）进程中的阻碍与条件

1.挫败感

教师在新课程背景下对自己所处的环境及变化都会有相应的体验和认识，在参与实验过程中对实验本身和自己作为都会有相应的接纳或抗拒，并且作出评价的反应，而目前实验成就的普遍认可，会对自己的评价压力加大，实验过程中得失、成效的归因会更多地指向自己，出现这样的情况：适应性良好的教师会增强自我效能感，有强烈的成功感、胜任感；适应性较差的教师会降低自我效能感，有否认感、挫败感，可以表现出指向自己，也可表现出指向环境如对实验过程中不支持，对实验活动及变化的否认，或者变样了改革，内涵和价值取向都走样，或者保持原有的观念、教学现状等。在实验过程中教师的成功感是积极影响实验进行的主要心理因素，挫败感成为阻碍实验良好进行的重要心理因素。本次调查891名数学教师问卷自我评价的平均评价等值为3.3239，标准差为0.4136，最低值为2.00，最高值为4.61，数学教师在新课标实验阶段中的适应性水平处于中上水平。

我们对挫败感的思考，一是从目前教师在新课程背景下对职业的认同、对职业心理适应、对职业倦怠、对职业压力的应对等方面的研究；二是从更多的研究中都提到教师观念、能力、素质等对新课程的不适应，教师现有的素质、能力、知识结构要接受新课程的挑战，一些教师对现有的工作有困难；三是我们的调查中提取“我能够……”的问题题项，加以归类，同样发现城乡、班级、实验学校与否、年龄都影响了教师对新课程的自我效能感，都呈现出显著性差异。对于自己参与新课程改革能力的主观判断，主观判断自己更多的不能够有挫败感体验。挫败感是教师对自己的一种否定的痛苦感，是对自己已经习惯的观念和行为方式的更新，是对自己的习惯、权利、威信的改变，是使自己熟悉的教学活动而有陌生感、迷茫感，自然会有不同层次的不适应性，影响新课程的实施。目前加大新课程的培训，提高教师的综合素质，指导教师的专业发展，增强教师实施新课程的能力与积极的体验，是实施新课程的关键。

2.准备性

课程资源的缺失，专业支持欠缺，教师实践新课程的能力不足，造成教师课程实施不适应和适应水平不同，这也是实验不具有条件的差异造成的。出现的城乡差异，大班额教学，都反映出教育投入条件的不平衡和课程改革准备性不够。教师对课程资源开发和利用的不能实现的认识，往往也是和教师目前条件不具有有关的。我们的调查中出现不同类别实验学校的差异，这也是实验过程中对相应的实验学校缺少实验指南，教师没有进一步得到专业跟进的支持，实验如何往下一步发展缺少方向感，有的实验区只不过是仅仅作为一个课题来研究，实验阶段结束后就结题，而全国大面积的改革应有一个前瞻性的规划，并有一个完善和调控的环节，不要让新课程改革轰轰烈烈上去，而悄然的下去。新课程改革的目的是推动我国素质教育的发展，提高民族素质，为每一个学生而发展，这是一个长期的系统工程。所以增强课程改革研究的可调适性、可持续发展性、可生存性，将是我们进一步推动实验研究的出发点。

（汪红烨　乐山师范学院教科院教授；朱德全　西南大学教育学院教授、博导）