试论研究型大学的学科建设及本科教育的研究型教学

试论研究型大学的学科建设及本科教育的研究型教学^[1]

沈　杨　任慕兰　江　峰^[2]

（东南大学医学院　江苏　南京　210009）

摘　要　源自卡内基分类法的研究型大学有既成标准和待成标准两种概念。从研究型大学的形成看，坚持大学的研究性质，坚持以学术研究为大学的社会服务功能是研究型大学的主要特征。大学的专业分工和学科分类是以课程建设的规模、深度和广度为向量的，没有课程建设作为基础，学科建设将只开花不结果。高等教育领域内的研究型教学概念不同于基础教育领域内的研究性学习和研究性课程，“以研究为本”和“以发现为本”是当前研究型教学的两种主要提法。在本科教育质量有所下滑，国内大学的层级差别表现为无互补性的绝对差别的情况下，应对研究型教学的“研究”之义作出慎重解释。

关键词　研究型大学；研究型教学；学科建设；课程建设

中图分类号　G642　　　　　　　　　　　　　　　文献标识码　A

文章编号　　1003－8418（2004）04－0067－03

近年来教育学界推出了不少冠以“研究”字样的教育名词，如“研究性学习”、“研究性课程”、“研究型教学”、“研究型大学”，其中与高等教育有关的是“研究型大学”与“研究型教学”。笔者认为，“研究”成风不是偶然的，尽管这些新名词适用于不同的领域，但它们之间又存在着某种内在的联系。本文拟从研究型大学与研究型教学的关系入手，阐述准研究型大学——以研究型大学为发展目标的大学在课程建设与教学改革方面的发展策略。

一、“研究型大学”的概念及其既成标准与待成标准

“研究型大学”的概念源自美国的卡内基分类法，美国人称研究型大学为Research university。卡内基分类法最初是被作为一种研究工具而提出来的，提出这一分类“旨在支持相关的政策研究，该委员会需要一个能够全面反映美国高等教育的多样性、比现有的分类方法更有意义的同质分类”。按卡内基分类法，美国高等学校可被划分为6种范畴、10个类型。其中，授予博士学位的3研究型大学分为两种：一种是广博型授予博士学位的3研究型大学（Doctoral 3Research Universities－Extensive）。广泛地提供学士、硕士和博士课程；每年至少在15个学科领域授予50个以上博士学位；每年接受联邦政府4000万美元以上的经费资助。另一种是集中型授予博士学位的3研究型大学（Doctoral 3Research Universities－Intensive）。广泛地提供学士、硕士和博士课程；每年至少在3个学科领域授予10个博士学位或总共授予30个以上的博士学位；每年接受联邦政府1500～4000万美元经费资助。我国习惯将美国广博型授予博士学位的3研究型大学称为“研究型大学”。

卡内基分类法从两个方面判断大学的性质与办学水平，一是学科建设的布局、规模和水平，二是研究经费的来源渠道和规模。前者直观地体现为大学能授予多少博士学位，后者直观地体现为大学能从政府那里获得多少资助。显然，这是一种实证性的、写实的标准，它是鉴别大学在学科建设和社会服务方面所达到的水平及所取得的成就的客观指标。但指标本身并不代表研究型大学的内涵，更不反映研究型大学的形成过程。杜作润认为，目前有关研究型大学的讨论容易发生两个概念上的混淆，一是一流大学与研究型大学的混淆，二是实证性、写实性标准与演绎性、意向性标准的混淆。前者表现为误把一流大学的标准当作所有研究型大学的标准，后者表现为忽略那些在学科建设的规模和获得政府资助的规模上稍逊一流大学的研究型大学。实际上，从高教研究的对象来看，对于“研究型大学”，重要的是它的概念和指标，而不是如何组织评估。

张振纲在全面分析了卡内基分类法后指出：“研究型大学最重要的标志是学科建设的布局、规模和水平。”这个判断是合乎逻辑的。因为卡内基分类提出的虽是一个实证性的、定量的指标，但从指标背后的两个重要向度——学科建设与社会服务，显然大学提供社会服务的水平是以它的学科建设水平为基础的。简而言之，“研究型大学”一词中的“研究”，是指学术研究或科学研究。在既成标准的意义上，“研究型大学的基本内涵是具有较高的学科综合性、较广泛的博士学科布局、较强的博士培养能力和较高的科学研究水平”，在待成标准的意义上，研究型大学是指通过学科建设和课程建设提升大学的学术研究或科学研究的水平，培养学生的科学素养或学术能力，后者从研究型大学的形成过程看是一个更为重要的概念。早在19世纪初，德国人洪堡就已明确高等教育必须坚持“教学与研究的统一”。他说：“大学教师，不仅为学生而存在，他们两者都是为科学而共处。”洪堡思想在半个世纪后传到美国，并成为美国现代大学的办学主导思想。追溯这一历史，我们不难看出，研究型大学的形成，乃是坚持大学的研究性质，坚持以学术研究为大学和社会服务功能的结果。

二、研究型大学的学科建设与课程建设

研究型大学的既成标准是学科建设的布局、规模和水平，但大学的学科建设从微观层面看，是通过更为具体、更为务实的课程建设完成的。大学有研究功能，但大学不是功能单一的研究机构，不是以某类专业学术研究为唯一职能的研究院，即便是一流研究型大学，仍有教学的功能。

大学的学科建设同时具有课程建设的性质。高等教育既是按专业分工组织起来的学术机构，也是按课程类别组织起来的教学机构，并且，大学的专业分工和学科分类是以课程建设的规模、深度和广度为向量的。无论一所大学拥有多少博士点，能授予多少博士学位，有一点是肯定的，在研究型大学里，一个专业的发展不仅要看它在师资结构上拥有多少高水平的专家学者，也要看它在教育水平上拥有多少出类拔萃的学生，而教育水平是通过课程建设水平的提高而得到提高的。

从研究型大学的实证性标准看问题，学科建设就是师资队伍建设。这就像国内目前许多准研究型大学在向研究型大学发展的过程中所做的那样，以不惜一切代价的手段招揽人才、扩充优质师资，目的是先从数量上接近研究型大学的客观指标。但从研究型大学的演绎性标准看，研究型大学是一个过程，它是在同时提高科研与教学水平的过程中逐步形成的。从一个国家科教事业的宏观发展目标看，人才招揽的实质是人才流动，人才流动虽可以改变一个国家高级人才的组织结构水平，但并不能从本质上改变一个国家高等教育事业的发展水平以及高级人才的知识能力水平。从一所大学的长远发展目标看，人才招揽只能暂时解决大学在有竞争的高等教育系统中排名先后的问题，如果没有课程建设作为基础，学科建设就会只开花不结果。

学科建设是准研究型大学的宏观发展策略必须解决的问题，课程建设则是准研究型大学微观发展策略必须解决的问题，没有无课程的大学，也没有无课程建设的研究型大学。目前，我国研究型大学与国际一流大学的差距并不单单是学科布局、规模和结构方面的差距，还有课程与教学方面的差距，这一点往往为急功近利的办学思想所忽视。

三、研究型大学的本科教育与研究型教学

从研究型大学的内涵看，“研究生教育和科学研究是研究型大学最重要的两大职能”。但研究型大学的本科教育却往往是失败的，这种现象即使在美国也不例外。1995年，美国研究型大学本科教育全国委员会的建立，就是为了解决这个问题。该委员会后来提出了“重建本科教育”的口号，并提出一种新的、不同于非研究型大学的本科教学策略，即研究与教学紧密结合的策略，它实际上是今天高等教育领域里所倡导的研究型教学的前身。

高等教育领域内的研究型教学不同于近年来在基础教育领域里十分流行的研究性学习和研究性课程。研究性学习可以追溯到施瓦布的探究式教学以及萨其曼的探究训练模式，基于研究性学习的研究性课程现在则是我国高中教育的必修课程之一。虽然研究性学习和研究性课程都强调研究，强调以研究促学习、促兴趣、促主动性、促探索精神和创新精神，但基础教育领域里的“研究”与研究型大学的“研究”有较大的程度差别，当然，从可能开展研究的内容、范围和手段看，更重要的可能是研究主体的研究能力及研究条件上的差别。清华大学汪蕙等人将研究型教学的内涵概括为如下方面：“实行教学与研究的有机结合，人才培养与学科建设的有机结合，学生有机会参与研究工作，接触科技前沿，形成探索未知的视野在教学过程中通过优化课程结构建立一种基于研究探索的学习模式，或者说是以研究为本的学习模式，使学生在学习过程中获得一个发现世界、探索世界的宽松环境，提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望；以学生为主体，支持学生个性的发展，在教学科研结合的氛围中，教师和学生间才有相互交流，师生互动……”

因此，“以研究为本的学习模式”应是目前高等教育领域所倡导的研究型教学的主旨。与“以研究为本”相类似的提法是“以发现为本”。从目前各种研究型教学的提法中，都不难找到对“以知识为本”的传统教学的批评。这反映出我国高等教育领域存在的普遍现象——课程老化，教学理念陈旧，教学手段和方法缺乏时代气息。

这一现象的可怕之处在于，正如应试教育不可能把真正具有创新精神和创新能力的学生输送给最好的大学一样，被冷落的本科教育也很难把真正具有创新精神和创新能力的大学生输送给研究生教育。目前，国内排名靠前的研究型大学有一个普遍的趋势，就是研究生教育的规模渐大于本科教育的规模。我国研究型大学的这种发展趋势不容乐观。比较而言，国外一流大学对研究生教育的偏重，建立在本科教育的整体水平较高的基础上，这在客观上可以用高等教育的层次分工去解释。而我国排名靠前的一流大学却是在放弃原来本科教育优势的基础上发展研究生教育。同时，由于国内大学的层次差别表现为一种绝对差别，即在同质水平上的无互补性的差别，因而出现一种令人担忧的现象，即准研究型大学不思完善自身本科教育的质量而片面追求尽快成为研究型大学，一般大学则急于通过高等教育领域内的应试教育手段证明自己的本科教育质量，长此以往，我国高等教育的质量将不是进步而是退步。

有鉴于此，笔者认为，对目前我国高等教育领域内备受瞩目的研究型教学之“研究”一词的内涵，应做出慎重解释。在本科教育阶段，研究型教学之“研究”应该是指研究什么？笔者认为，如果此“研究”指实质性的科学研究或学术研究，这和目前我国多数普通大学的实际情况相去甚远，我们更应该提倡通过以研究为形式的教学，即以发现为本或以研究为本的教学，提升本科生的创新品质和能力品质。应当看到，只有本科教育的质量真正得到提高，研究生教育才会有坚实的基础。

参考文献

［1］张振刚.中国研究型大学分类研究［J］.高等工程教育研究，2002（4）

［2］张振刚，杨建梅.卡内基高等教育机构分类法透视［J］.高等工程教育研究，2002（2）

［3］杜作润.试论“研究型大学”及其中国指标［J］.江苏高教，2002（3）

［4］李华，蒋华林，杨忠.研究型大学本科教学特点及比较研究［J］.重庆大学学报（社会科学版），2002（8）

［5］汪蕙，张文雪，袁德宁.关于研究型大学教学模式的认识和实践［J］.清华大学教育研究，2002（1）

［6］易红郡.美国研究型大学本科教育改革述要［J］.青岛科技大学学报（社会科学版），2002（1）

【注释】

[1]本文原发表于《教学研究》。

[2]沈杨、任慕兰，东南大学医学院；江峰，南京晓庄学院教科院。