我国高校教师专业化发展的规则层现状考察

第三节　我国高校教师专业化发展的规则层现状考察

一、国家现行高校教师专业化的政策和制度

多年来，为适应社会发展和高等教育对高校教师素质所提出的要求，我国政府、各级行政部门和各高校都不断地采取有力的政策措施来加强高校教师师资队伍建设，为高校教师队伍建设法制化、规范化、制度化作出了积极探索和研究。《教师法》、《教育法》、《高等教育法》先后颁布以及出台了多件教育行政法规和规章，为我国高校教师队伍的建设奠定了法律基础，推进了高校教师工作的法制建设，引进了竞争机制。同时，地方政府和各级行政部门也相应地出台一系列的政策和措施，贯彻落实中央政策和法律，取得了很大成就，我国高校教师的政治和社会地位、经济待遇等都得到不断提高。

（一）高校教师培训政策

政策是国家对高校教师培训事业进行调控和指导的重要手段。自1985年开始建立三级师资培训网络开始，国家为了适应社会经济发展和提高高等教育质量，制定了一系列的政策和措施，使我国高校培训工作取得很大成就，高校教师培训工作逐步从零散走向规范，培训形式也日趋多样化，培训重点和层次高移，培训制度也逐步走上法制化道路。1985年以来，我国高校教师培训相关政策主要有：

1.建立培训网络

1985年，国家教委决定成立北京中心作为高等师范院校师资培训组织的国家级机构，并依托委属六所师范大学设立六个大区中心，在各省、自治区、直辖市依托一所高水平师范院校作为师资培训点，建立三级师资培训网络。另外，国家教委决定同时成立武汉中心作为非高等师范院校师资培训组织的国家级机构，负责组织协调非师范类高等院校的师资培训。^[25]

1992年，国家教委下发《关于加强各级高师（高校）师资培训中心建设的意见》，开始将高等师范院校师资培训和非高等师范院校师资培训两大分开运作的体系合并，形成两大国家中心、六个大区中心、30个省级中心和70所重点高校的中国高校师资培训网络。

2.高校教师培训进入法制化时代

国家于1993年10月颁布了《教师法》，《教师法》的颁布标志着中国教师队伍的建设和管理进入法制化时代，并规定：“教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利”，正式将“参加培训”作为教师应享有的权利纳入法律保障体系。此后，国家教委于1996年颁布的《高等学校教师培训工作规程》又对各级培训组织的指导思想、职责、培训形式、考核与管理等方面作出明确规定，使高校教师培训工作进一步规范化、制度化。

3.实施“百千万人才工程”

“百千万人才工程”是根据国家科技发展规划和经济社会发展需要制定的，旨在加强中国跨世纪优秀青年人才培养的一项重大举措。1994年7月由国家人事部提出，1995年底由人事部、科技部、教育部、财政部、原国家计委、中国科协、国家自然科学基金委员会七个部门联合在全国范围内组织实施。其主要内容是：到20世纪末，在对国民经济和社会发展影响重大的自然科学和社会科学领域，遴选和培养出上百名世界级杰出青年科学家，上千名国家级学术和技术带头人以及上万名学术以及技术带头人后备人选。“百千万人才工程”选拔范围主要在国有企事业单位中选拔，其他经济成分的企事业单位中符合条件的，也可以选拔。中青年骨干教师将成为重点遴选对象，入选后将得到国家杰出青年科学基金、国家自然科学基金的优先资助和所在高校的项目支持。

4.启动高等学校“高层次创造性人才计划”

为提高高等学校教师队伍的整体素质，教育部决定进一步加大力度，实施高等学校“高层次创造性人才计划”。“高层次创造性人才计划”主要包括三个层次的人才培养与支持体系。第一层次：着眼于吸引、遴选和造就一批具有国际领先水平的学科带头人，形成一批优秀创新团队，重点实施“长江学者和创新团队发展计划”。第二层次：着眼于培养、支持一大批学术基础扎实、具有突出的创新能力和发展潜力的优秀学术带头人，重点实施“新世纪优秀人才支持计划”。第三层次：着眼于培养数以万计的青年骨干教师，带动教师队伍整体素质的提升，主要由高等学校组织实施“青年骨干教师培养计划”。

对高校教师培训的宏观分析，建立完善的教师培训制度体系，除需完善相关培训体系的规范外，还缺乏相关机制的建立与健全。如教师培训的激励机制不健全，影响教师参加培训的积极性；竞争机制不健全，就选拔不出合适的教师参加培训，影响培训的效果；评估考核机制不健全，培训质量得不到保障；培训约束机制不完善，培训目标和培训计划得不到实现。

（二）高校教师职称制度

职称制度“是专业技术人才管理的一项基本制度，是评价专业技术人才学术技术水平和职业素质能力的一项主要制度，是加强专业技术人才队伍建设的重要抓手，也是人才科学配置和使用的重要依据”^[26]。综观新中国成立以来，我国高校教师职称制度的发展历程，是与我国经济体制改革密切相关的。高校教师职称制度从改革开放前的专业技术职务任命制过渡到改革开放后的专业技术职务聘任制，与我国由改革开放前的计划经济到改革开放后的市场经济发展同步，职称制度的制定都是为了高度适应社会发展而变化的。

下面主要对改革开放后的高校教师职称制度进行具体分析。

在市场经济体制下，我国自1986年开始推行高校教师职务聘任制，专业技术人才实行契约化管理，竞争上岗，允许人才自由流动，实现资源的高效配置。专业技术资格评审与授予是通过中介，人才通过市场实现自由流动，通过能力调节、资格导向，待遇调节、利益导向，供需调节、职位导向等方式实现职务的优化组合，而国家则对人才进行宏观调控，但不参与具体的评审、管理和聘任工作。专业技术人才的聘任注重个人业务素质的提高，激励教师的教育教学水平和科研能力的提高，促进人才的合理流动，职位制理念得到重视和强化。

专业技术人才主要实行社会化和契约化管理。高校教师的专业技术资格评审由教育行政部门实行统一管理，关于高校教师职务的聘任工作则下放到各个高校，各高校根据自身发展和需要，按市场模式对专业技术人员进行聘任。高校教师被高校聘任后，签订聘用合同，要在任期内履行自己的职责，并享受相应职务的工资待遇。

高校对教师的聘任和管理，强调评审工作要透明、公开，强化竞争机制，公开招聘、竞聘上岗，强化岗位聘任，加强岗位管理，规范聘用合同和解聘辞聘制度，逐步建立科学、合理的职称体系。在使用机制上注重教师的能力和社会及业内对其的认可。

通过分析，市场经济下的高校教师职称制度，有利于高校教师专业化发展。但由于受到改革开放前的专业技术职务任命制的影响，高校教师职称制度的市场机制还没有完全建立起来，合法性机制和效率机制并存。

二、高校现行教师专业化的制度

（一）高校的人力资源管理制度

人力资源管理工作是高等学校教育、科研等管理工作的基础，其管理水平的高低直接影响到学校的发展。根据2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》提出按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”的原则，要求高校全面推行聘任制。为落实国家宏观政策，高校要制定一系列符合本校实际情况的人事管理制度，对教师的聘任、培训、职称管理、考核等具体工作做出安排。实施规范、有效的人事管理的前提是要制定科学、合理的规章制度。

1.教师聘任制度

在高校中，教师聘任应遵循公开、公正、公平的原则，实施教师岗位聘任制，根据需要设定岗位，按照一定的程序进行公开招聘。但目前许多高校在招聘过程中，不能秉承公开、公平的原则，某些管理人员利用权力，任人唯亲，破坏了聘任制度的公平性。

2.高校收入分配制度

在国家进行薪酬制度改革的同时，高校也建立了校内津贴制度。校内分配是以按劳分配为原则，以不同岗位所要求的工作能力的高低、职责范围的大小等方面为基础，根据个人表现进行分配，强化分配激励机制。

3.高校培训制度

高等学校不仅要招聘、引进人才，更要注重培养人才、稳定人心。要加强聘任后的管理，根据考核评价结果，采取适当的措施，对教师进行奖励或惩罚。根据教师的发展状况，制定多样化的培训措施，提高教师的专业素质，加强教师队伍的建设。

（二）现实高校人力资源管理制度的不足

各高校虽然都一直强调要重视教师专业发展，但实践中教师专业发展却并未得到重视。高校的人力资源管理制度虽说都形成了文件，且都逐步贯彻落实，但是制定制度时本身的缺陷和实施过程中的不到位，致使高校人力资源管理制度存在许多不足。

1.行政权力越位，实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式

这种主体对客体“二元对立”，只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式以控制教师行为为目的，以泯灭教师个性和核心能力为代价，它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”，更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。^[27]

2.高校管理官本位

由于我国高等学校是事业单位，在制度安排上主要体现行政为主的体制。从纵向关系看，“校—院—系”不仅演化成行政性机构，而且形成了金字塔式的行政控制关系；从横向关系看，本来应为大学教学和科研服务的职能部门或行政机构却掌握着分配办学资源的绝大部分权力，使得教师对学术的忠诚不得不屈从于行政权力带来的压力，从而导致行政权力泛化现象。

3教师学术价值科研首位

科研首位问题表现于：在近几年的教师评聘与相关评价制度中，特别是在评职称、评选学科带头人和拔尖人才的工作中，其论文级别、篇数、立项、科研奖励，特别是SCI等索引情况成了必不可少的条件。在这种导向之下，教师把大部分精力都投入到科研中，而对教学只能应付了事，根本谈不上自身的专业发展。

4.管理人员的素质有待提高

现行高等学校人力资源管理制度改革主要是围绕建立一支高素质的师资队伍来展开，但是管理人员的队伍建设也非常重要。他们为学校的教学、科研及其他工作提供服务并进行管理，在高校的改革发展中发挥着重要作用，但是高校管理人员的素质整体不高，严重影响了学校日常工作的安排以及管理效率。部分管理人员只是应付日常人事工作，却忽视了政策理论的学习、人事制度改革的探索和自身综合素质的提高，对高等学校管理队伍重要性的认识存在不足。

三、高校教师专业化的文化

（一）校园文化

校园文化是学校师生、员工在学习生活中所积累形成的，共同创造的具有学校个性特点的物质形态和观念形态的文化总和，是学校办学理念和管理思想的体现，是师生的一种群体意识以及与之相对应的行为规范，成为师生共有的价值取向和目标追求，并在学校物质和精神环境中得到展示。因此，校园文化以其独特的方式引导和促进学校和师生员工的各项活动以及行为取向。^[28]

马克思指出：“人创造环境。同样，环境也创造人。校园文化影响着高校教师的成长和发展。一是校园文化影响高校教师的价值观。校园对于教师来说不仅是谋生的场所，校园文化也影响着教师与学生之间的关系，影响着教师对学校的心理契约。优美的学校环境和良好的学术氛围，都在潜移默化地冲击着教师的价值观。二是校园文化影响着高校教师的职业道德。精神文化、学校制度文化、环境文化和校园文化都不同程度地影响着高校教师的职业道德。良好的校园文化能够为教师提供良好的科研环境，使教师能够安心工作，潜心钻研，认真教学，身心健康，促进教师的专业发展。

（二）教师文化

教师文化是教师在长期的教育实践过程中所形成的、代表教师群体共性的价值取向和和职业行为特征，并成为维系教师团体的一种精神力量，它甚至于决定着学校及其师生的发展走向。以价值观为核心的教师文化是教育活动中教师群体的文化积淀，也是教师专业发展中教师生命意义与价值的凝聚。研究表明，教师文化与教师专业化程度存在着密切的关联性，二者总体上表现为相互促进与相互制约两个方面的关系。^[29]一方面，一定的教师文化总是与一定的教师专业化程度相适应，并且是在动态的协调中共同发展；另一方面，教师的工作环境与教师的专业成熟程度作为“物质基础”制约着教师文化的生成，属于文化范畴的教师的职业理想、意识形态和价值取向的先导性作用，对于教师的专业实践活动具有现实的引领作用。^[30]因此，教师文化会在一定程度上促进或延缓教师个体和教师群体专业发展的进程，而教师专业发展的内在需求则决定着教师文化的构建和发展方向。从当前大学教师专业发展的趋势来看，实践取向的教师专业发展正在成为主流，大学教师正经历着一种从“技术熟练者”向“反思实践者”的转变与发展，对应于这种趋势，构建创生型的大学教师文化必将成为大学教师专业发展的内在诉求。^[31]

创生型教师文化，可理解为是教师在教育、教学、科研等活动中通过长期的在共同体中的主体间的互动，在继承原有的教师文化的基础上所生成和创造出来的，一套可供大家共享的关于学校和教育的信念、思维方式、价值观念、态度倾向和行为方式。高校创生型教师文化具有指向性、开放性、创造性、建构性、动态性。其包容性、合作性等特征，对高校教师的专业成长具有积极的作用。

1.创生型教师文化促进高校教师间的互动

高校教师的专业活动具有互动性、动态性，通过教师间的互动和交往，产生共生效应，从而促进教师的专业化发展。教师间、师生间的互动，使得教师会吸取别人的经验和教训，来促进自己的发展。创生型教师文化强调在实践中教师们要有主体间的互动，它倡导的是一种群体文化和合作文化，为教师搭建起了一个对话、沟通与交流的平台，因而有利于促进教师间的互动与交往。这样就避免了由个人主义的泛滥所带来的不合理竞争状况的出现，因为它有利于消除彼此间的猜疑和妒忌，有利于增进相互之间的理解。

2.创生型教师文化可促进高校教师个人实践知识的积累

长期生活在适应性的教师文化氛围中的教师处于学校行政，特别是学校科层制及其管理体系的最底端，他们的思想和行为总是要过多地受到学校行政部门、学校行政管理者，甚至受到所谓的教育理论家的多方面的控制。通常情况下，他们不是以“体验”的姿态面对教育活动，而是被“告知”其专业领域既有的传统、既有的规范与应有的理想追求。教师的专业自主权遭到漠视与侵犯，其专业自主精神也很难得到滋养与提升，因而造成了教师专业化进程的迟滞。而高校教师的反思性实践强调的是高校教师的自我批判、自我反思和自我发展，这是适应性的教师文化所无法给予的。

加拿大学者柯兰迪宁（Clandinin DJ）和康内利（Connelly FM）第一次提出了“教师个人实践知识”这一术语，并对其作了详细的解释。个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验是教师个体在实践中经过反思与内化而获得的“个人经验”，它反映出的是教师的个体性，也反映了这种反思和内化的过程。^[32]而创生型教师文化恰恰是重视发挥教师个体的主体性和反思性，所以它可以还教师以发展的专业自主权，可以为教师进行反思性实践扫清思想障碍。

3.创生型教师文化为高校教师的创造性实践活动提供动力

创新是高等学校赖以生存的根本，也是高校教师实现专业发展的关键。如果一个高校教师缺乏创新意识，按部就班地从事他的日常工作，那么他的专业发展必然是缓慢的，甚至是滞后的。高校教师处在强调“控制与服从”的科层制管理的体制之下，行政管理者往往没有鼓励教师创新的意识，也不给教师提供创新的客观条件，适应型教师文化就会囿于主观或客观条件的限制，有意无意地对创新不予重视，从而阻滞了教师专业化发展的进程。

创生型的高校教师文化，强调的是教师对教师文化的创造与生成。高校教师是学校专业实践活动的主体，在创生型教师文化氛围中，外在的束缚必然会逐渐破解，高校教师的主体性会得到充分的彰显。为此，高校教师自我意识的苏醒和自我反思的主动性的增强，将使高校教师的思维得到前所未有的开阔，从而推动他们的创造意识和创新能力的进一步发展，为他们的创造性实践活动提供源源不断的动力。

四、高校教师专业化在规则层的问题

在此不分析环境层，是因为环境主要是为高校教师专业化提供需求和发展空间，并不是高校教师专业化直接相关的层面，而是间接的影响因素，因此，在高校教师专业化的影响因素中进行分析。

（一）缺乏成熟的教师教育理念

学术自由、大学自主的理念未能真正深入根植于高校教师教育中。高校师生对教师教育的核心理念、共同价值观的认识在很大程度上尚达不到理解的层面。但是在教师教育的培养目标、课程设置、高校管理方面，不仅忽视了地方精神的渗透，而且呈现出表面的、苍白无力的自由和自主。在教师教育的教学和管理中依然出现管得过多、过死的现象，在遇到具体问题时，领导间、同事间相互扯皮、推诿，躲避责任的情况也不少见。^[33]

忽视理论研究。目前，对高校继续教育的理论研究明显不足，继续教育理论体系并没有真正建立。许多理论研究者认为，继续教育是副产品，继续教育的内容缺乏智能因素，没有学术水平，甚至把教师继续教育理论研究看成是低层次的研究而不加重视，这造成教师继续教育理论研究的贫乏。教师继续教育的理论研究还不系统，在整个高等教育理论研究体系中的地位还不够高。^[34]

（二）高校教师职前教育与职后培训的不足^[35]

1952年进行高校院系大调整，仿照苏联建立独立师范教育体系，专门培养教师师资，当前，这种师资培养模式已不能适应社会对高校教师教育的要求，也与高校教师专业发展的要求相距甚远。一方面，在我国高校教师中，除了公共课和小部分基础课教师毕业于师范类院校，大部分基础和专业课教师均来源于非师范类院校，没有受过系统的教育学理论和方法的培训，即使参加职前培训，也大都流于形式。另一方面，一些高校教师的职后进修、培训，也多是去各类综合性大学，其进修、培训目标过多强调理论知识而忽视教学实践能力。虽拿到了学位，提高了专业知识水平，但缺少教育学、心理学等知识的熏陶，对先进的教育教学理念知之甚少。

教师专业化的成长是从职前教育到职后继续教育的长期过程，贯穿教师教育的各个阶段。在当前情况下，必须对教师教育机制进行改革，以提高新时期高校教师的专业素养和专业教育能力，否则，很难应对当前教育改革对教师专业化提出的挑战。

（三）当前一些制度对高校教师继续教育的制约

第一，忽略了高校所在地区的差异和高校自身的差异。由于我国各地区、各高校的发展水平参差不齐，高校教师的素质必然也各有不同，一种标准很难适应不同地区、不同高校教师继续教育的需求。

第二，与实际严重脱离。由于缺乏对教师所在地区、所在高校的了解和联系，集中统一的继续教育所传授的教育教学思想和知识不能满足教师不同层次的需求，失去了一定的实用性、针对性，与实际严重脱节；同时在培训过程中普遍存在重知识的传授、学历的达标，而轻视新观念、技能技巧的传授，教育模式也比较单一，以课堂教学为主体等现象依然存在。目前，高校教师继续教育的特点有了很大的改变，培训的运行机制开始由依靠政府行为向着政府、学校、教师个人行为三者相结合转变。很多高校都可以根据本校的实际需要和教师自身的需求出发，不同程度地加大对教师培训的力度，创造条件为教师提供各种各样的继续教育机会和途径，让教师能及时吸收新的教育理念，完善知识结构，掌握教学方法，更新教学手段等。^[36]

【注释】

[1]曾宝成、陈梦迁：“教师专业核心能力发展制度的知识基础”，《中国高教研究》，2008，（12）：48。

[2]张波：“高校教师教学技能存在的问题与改进举措”，《中国高教研究》，2007，（4）：91-92。

[3]杨大魁、王月梅：“高校教师结构与改革对策浅议”，《卫生职业教育》，2005，（20）：39。

[4]教育部：“2007年全国教育事业发展统计公报”，http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/54/info1209972965475254.htm,2008-05-05。

[5]周扬：“高校教师专业发展中的实践性知识传承——以‘精品课程师资培训’项目为例”，《中国高教研究》，2010，（2）：86-87。

[6]张春河、林萍：“面向知识经济时代优化高校教师结构”，《山东工业大学学报（社会科学版）》，2000，（5）：59-61。

[7]“2010年教育统计数据（高等教育）”，http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/index.Html,2012-03-02。

[8]管培俊、吕杰、徐金明：“当前高校教师队伍建设与发展的主要趋势”，《中国高等教育》，2001，（2）：27。

[9]黄健雄、卢晓梅：“高校教师队伍学缘结构的三重特征及其优化”，《江苏高校》，2011，（5）:14。

[10]李杨裕、何东进：“高校教师队伍学缘结构评价和预测方法研究”，《福建农林大学学报》，2010，（9）：102。

[11]冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏：《教育心理学》，北京：人民教育出版社，2000：94。

[12]夏美武：“重新构建适应素质教育需要的高校教师素质”，《教育发展研究》，2000，（S1）：73-75。

[13]王岩、王爱青：“谈高校教师素质的提高与素质教育实施问题”，《教育理论与实践》，2004，（14）：39-40。

[14]张华：《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2000：90。

[15]林永柏：“浅谈高校教师教学能力的构成及其养成”，《教育与职业》，2008，（9）：121-122。

[16]http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/leve12.jsp?tablename=2234,/2008-05-19.

[17]谭源渊：“影响我国高校自主创新的若干问题”，《高教论坛》，2007，（1）：128-129。

[18]夏美武：“重新构建适应素质教育需要的高校教师素质”，《教育发展研究》，2000，（S1）：73-75。

[19]陈永明、钟启泉：《现代教师论》，上海：上海教育出版社，1999：205。

[20]陈文琦：“高校教师专业成长中心理因素的分析”，《现代教育科学》，2010，（11）：14-16。

[21]王文增、刘晓明：“教师职业倦怠的表现与应对策略”，《教育探索》，2005，（12）。

[22]刘淑娟：“高校教师健康现状与分析”，《泰山乡镇企业职工大学学报》，2004，（1）。

[23]管培俊、吕杰、徐金明：“我国高校教师培训工作及其评价——新时期中国高等学校教师培训工作之二”，《中国高等教育》，2001，（4）：40。

[24]管培俊、吕杰、徐金明：“我国高校教师培训工作及其评价——新时期中国高等学校教师培训工作之二”，《中国高等教育》，2001，（4）：41。

[25]陈铭心、范怡红：“我国高等学校教师培训政策20年回顾与分析”，《教育与考试》，2009，（5）：65。

[26]赵超：“我国明确职称制度改革总体思路着重完善评价机制”，http://news.xinhuanet.com/politics/2009-09/10/content_12030865.htm,2009-09-10/2010-03-28。

[27]张德良：“关于高校教师发展新范式制度体系重建的思考”，《教育与职业》，2009，（30）：41-43。

[28]刘丽：“校园文化对高校教师发展的影响及其构建”，《黑龙江高教研究》，2007，（10）：53-55。

[29]赵炳辉：“教师文化与教师专业发展”，《教师教育研究》，2006，（4）：8。

[30]王鹏：“试论专业化的教师文化”，《成人教育》，2008，（12）：55。

[31]林浩亮：“创生型教师文化：大学教师专业发展的内在诉求”，《教育探索》，2010，（3）：106-109。

[32]朱宁波、张丽：“国内外教师实践性知识研究述评”，《辽宁师范大学学报（社会科学版）》，2007，（3）：67。

[33]刘艳玲、王立平：“学习型团队的修炼——基于学习型组织的地方高校教师教育改革”，《中国成人教育》，2009，（17）：85-86。

[34]陈龙图：“高校教师继续教育形势分析及对策”，《中国成人教育》，2008，（12）：83-84。

[35]张映锋：“浅谈高校教师专业化存在的问题及对策”，《教育与职业》，2008，（27）：124-125。

[36]陈龙图：“高校教师继续教育形势分析及对策”，《中国成人教育》，2008，（12）：83-84。