如何让图表成为学生认知的工具

3.如何让图表成为学生认知的工具

在传统地理课堂教学中，地理图表往往作为教师传授知识的辅助工具，教师仅仅满足于把许多地理知识落实到地图上，或用图表说明一些知识结论，造成学生主动利用地图解决地理问题的能力欠缺，主动利用地理图表的意识淡薄。其实，教师应有意识引导学生从地图、图表中获取相关信息，让图表“说话”。我们不妨看看下面这则案例中是如何运用图表进行教学的。

案例：初中中国地理“气候特点”一节课中的图表教学

在完成了中国气候特点之一“气候复杂多样”的学习后，教师以如下环节展开中国气候特点之二“季风气候显著”的教学。

学生观察中国气候分布图，教师提问：“我国虽然气候类型多样，但以哪一类气候为主？”引出我国气候的第二大特点：季风气候显著。出示世界季风气候分布图，复习世界季风气候的分布特点，即主要分布在亚欧大陆东部地区。

在学习季风的概念时，让学生回忆“上海地区冬季和夏季分别主要吹什么风？”然后让学生在黑板上画出表示东南风和西北风的风向箭头。并说明季风的概念。

接下来的教学环节主要以分析季风对我国气候产生的影响为主线，逐步构建季风的相关知识。

第一步，分析季风对我国气温的影响。

教师出示表51“我国与世界纬度相近地区气温的比较”表，让学生思考“纬度相近的齐齐哈尔与巴黎及北京与纽约两组城市比较，气温上有何差异？”

表5-1　我国与世界纬度相近地区气温的比较（气温单位℃）

图5-2　我国冬、夏季风活动示意图

学生经过比较后发现，1月平均气温北京比纽约低，齐齐哈尔比巴黎低；而7月平均气温北京比纽约高，齐齐哈尔也比巴黎高。为什么与纬度相近地区比较，我国1月平均气温偏低，7月平均气温偏高？带着这个问题，教师出示“我国冬、夏季风活动示意图”，让学生观察影响我国的冬夏季风的源地有何不同？并以此解释季风对我国气温的影响，即“1月份受来自高纬度地区的冬季风影响，使我国冬季气温比同纬度地区低；7月受来自低纬度地区的夏季风影响，使我国夏季气温比同纬度地区高。

第二步，分析季风对我国降水的影响。

出示“哈尔滨、北京、武汉、广州降水量年变化柱状图”，复习我国降水的时间分布特点，即“夏季多，冬季少”。学生再次观察我国季风活动示意图，尝试解释为什么我国降水“夏季多，冬季少”？在上一环节的启示下，学生能得出这样结论，“受来自大陆的冬季风影响，冬季我国降水少；受来自海洋的夏季风影响，夏季我国降水多。”

图5-3　哈尔滨、北京、武汉、广州降水量年变化柱状图

出示“广州、武汉、兰州、乌鲁木齐降水量年变化柱状图与其城市分布组合图”，复习我国降水的空间分布特点，即“东南多，西北少”。对于这一分布特点，教师继续结合季风作简单解释，“由于距海远近不同，从东南沿海到西北内陆，受夏季风的影响逐渐减弱。”教师再次让学生观察季风活动示意图，引导学生观察夏季风是否影响我国西北地区？并引出季风区与非季风区的界限。

为了让学生进一步加深理解季风气候对我国的影响，教师出示“世界荒漠分布图”，引导学生观察世界上北纬15°至30°范围内主要是什么景观？再出示开罗与上海两地迥异的景观，并强调“如果没有夏季风的影响，上海也会像开罗那样成为‘不毛之地’”。

图5-4　广州、武汉、兰州、乌鲁木齐降水量年变化柱状图与其城市分布组合图

第三步，列表比较归纳季风特点。

同桌两人小组合作完成冬夏季风比较表，完成后全班进行交流。

图5-5　世界荒漠分布图

表5-2　冬夏季风比较表

（案例来源：上海市松江第七中学陆伟强设计）

地理图表是地理教学中最常用、最主要，也是最有效的传统教学媒体。在这一教学案例中陆老师没有简单地让学生从季风活动示意图中认识季风的源地、风向及性质等知识，而是突出图表在地理学习中的作用，使其成为学生认知与探究的工具。

在分析季风对我国气温的影响这一环节中，陆老师运用图表呈现地理现象或地理问题（与世界同纬度地区相比，为什么我国的气温年较差比较大？），再让学生通过观察季风活动示意图尝试解释原因，解决发现的问题。

在分析季风对我国降水的影响这一环节中，陆老师呈示的图表既激活学生的原有知识，又为学生提供了提取已有知识的线索。季风活动示意图再次成为学生探究我国降水的时空分布特点的工具。

上海与开罗的景观比较，可以让学生直观地感受到季风对我国的影响，极具反差的景观图片加上教师“如果没有夏季风的影响，上海也会像开罗那样成为‘不毛之地’”这样的解说，会使学生产生感谢大自然恩泽的内心感受。

学生在解释季风对我国气温、降水影响的过程中，逐步地构建起了季风的源地、风向及性质等知识。这时再完成冬夏季风比较表就显得十分顺理成章、水到渠成了。

这样的认知过程，充分体现了新旧知识的联系，学生经历了主动建构的过程，通过这样的过程，不仅使旧知识更加清晰、牢固，且在知识的运用过程中学会了新的知识，从而使原有的知识结构得到重组改造，形成新的知识结构。这也体现了奥苏贝尔所提倡的“有意义的、主动的接受学习”，即新的知识与认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系，真正地理解新知识；学生积极主动地去理解、把握学习材料的意义，并力求采取独立的和批判的态度来把握，而不是满足于含糊的、似是而非的认识，不是毫无自己主见地记忆现成知识。

如何充分运用图表进行教学，从这则案例中得到的启示是：

引导学生从图表所蕴含的信息中主动发现问题。正如爱因斯坦说的那样：“发现一个问题比解决一个问题更重要”，培养学生的创新精神，应该从引导学生发现问题做起。发现问题、提出问题是探究学习的起点，也是激发学生真正进入探究状态的动力。一旦学生自己发现了问题，就会产生一种心理的不平衡感，它会驱使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，这样，学习才有可能成为一种主动的过程。

教师可以利用图表材料创设让学生自己发现问题的情景，如在“长江”一课中教师可以提供长江和黄河的长度与径流量比较图，相信会有学生自己发现“为什么长江与黄河的长度相差并不大，而长江的径流量却远远大于黄河”这一问题。

图5-6　长江、黄河长度、径流量比较

运用图表材料探究原因，解决问题。当学生发现了问题后，教师就要提供丰富的图表材料支持学生的探究学习，比如，对于“为什么长江的径流量远远大于黄河？”的问题，教师可以提供“中国主要河流径流量比较柱状图”、“长江和黄河的流域面积图”、“中国年降水量分布图”“中国干湿地区分布图”、“长江流域水系分布图”等图表材料。让学生通过对这些材料的探究，发现长江的径流量之所以远远大于黄河，与长江流域面积广、支流众多、长江流域降水丰富等因素有关。