三、新课程准则：回到未经知识中介过的“事物本身”
以上对“课程即知识”说困境的描述，使我们意识到:作为“事物本身”的言说，知识在某种程度上是对“事物本身”的宰制和分割，在这样的处境之下，“客观世界”成为特定“知识牢笼”的俘获物，“事物本身”原本的矛盾性、异质性和断裂之处被缝合，从而被“驯化”成井井有条的逻辑融贯的知识，在这种逻辑融贯中，原本朴质粗糙的“客观世界”在被细致化、精致化的同时也被扭曲了。因而，学生最终所掌握的只是言说，至多是关于“事物本身”的言说，而非“事物本身”。实际上，教学认识的真正目的是认识“事物本身”，教学认识的真正客体亦是“事物本身”，而不是知识——关于“事物本身”的言说。现在所要做的就是突破“知识的牢笼”，将曾被知识所“宰制”的“事物本身”解放出来，让学校的课程——教学认识的客体——从知识回到未经知识中介过的“事物本身”。
第一，“事物本身”(89)包括“事本身”和“物本身”两个方面，教学认识的首要客体是“事本身”而不是“物本身”，这主要因为“物”依赖于“事”。“事”即是行动，既包括认识世界的行动，也包括改造世界的行动。而“物”则是指世内存在的各种物品。“事”对“物”的决定作用主要体现为人总是以“事”开“物”:人总是通过认识世界和改造世界的行动才能将世内的各种存在物的本来面目打开，才能开创各种物品，而各种物品则依赖于人的认识行动和改造行动才得以不断地生成，才能在人面前显现其自身。在这种意义上，物即事也，事不成则无物也。在这种意义上，“事”就是对“物”的开显行动，凭借这种开显行动，“物”不断地在人面前生成，不断地在人面前显现自身的本来面目。在这种意义上，“事”成了第一位的东西，本体性的东西，而“物”则位居次要的位置，成了第二位的东西。这就是海德格尔所谓的“世内存在者作为被揭示的东西，只在第二位意义上它才是‘真’的。原本就‘真’的，亦即对存在者的开显行动，才是最源始的真理现象”(90)。教学认识的客体在其根本上必须指向具有最源始的真理现象——“事”，而不是位居第二位的真理现象——被“事”开显的“物”。而学生对“物本身”的把握则依赖于对“事本身”的把握，则是在对“事本身”的把握中产生的。在这种意义上，“事物本身”首先是指开显“物本身”的“事本身”，其次才是被开显的“物本身”。总之，学校的课程必须以“事”为中心，正像陶行知先生所讲的教学必须以“事”为中心，教学做必须统一于“事”。(91)
第二，作为课程，“事”包括互为依存的两个方面:事的外部和事的内部。事的外部，是指可以用身体和身体的运动加以描述的一切东西；而事的内部，则是指外部行动背后的能用思想加以描述的东西，是指支持外部行动的心路历程。任何一个行动，不管是认识世界的行动还是改造世界的行动，作为事件，都是事件的外部与内部的统一体。(92)在教学认识活动中，师生对“事”的认识，不应仅仅停留于事的外部——行动者的身体运动，教学认识的主要任务在于从事的外部钻进它的内部，去寻找支撑外部身体运动的心路历程，即当事人的思想过程。但这并不意味着外部的身体运动在教学认识活动中是一种可有可无的东西，恰恰相反，外部的身体运动对内部的思维行动常常具有始基作用:思维中的范畴、概念、推理和心智不是外部现实客观地、镜像地反映，而是由我们的身体经验形成的，特别是由我们感觉运动系统形成的，后者为日常的思维活动提供了认知基础。身体与外界事物的各种联系反复作用于我们的身体，在心理形成丰富的意象，并被大脑抽象出各种图式。这些图式构成我们再次应对外部世界的工具。(93)
第三，作为课程，“事”主要来源于他人的行动经验，学生主要是通过重演当事者的行动过程而学会这些经验的。学生，尤其是中小学生的发展主要是通过学习他人在认识世界和改造世界方面的行动来完成的，这主要是因为“人类思想或心灵活动的整体乃是一种集体的财富，我们的心灵所完成的一切活动几乎都是从完成过它们的其他人那里学着完成的”(94)。现在的一个问题是:由于他人所做的事常常是在学生不在场的情况下完成的，而这些事常常只能依靠对它们的言说才能够在师生面前显现出来。对事的言说形成了知识，而知识又是对“事本身”宰制。因此，一方面师生必须面对知识，必须与知识共舞，另一方面师生时刻必须铭记其使命:从“知识牢笼”中将深陷其中的历史经验——“事本身”——解放出来。(95)在这里，学生必须学习知识，但其目的不是为了掌握知识，而是为了拷问知识。其学习知识的方式也发生了根本的变化:学生不是将其当作颠簸不破的真理来不加任何批判地接受它，而是将其放在证人席上反复地拷问它以便从它那里榨取出它在自己的原始诉说中所隐瞒的情报，这些情报可能是知识创造者不愿说出来的东西，或者是根本没有掌握的内容。依据这些情报，学生可以回到其所不在现场的“事件”现场，可以直接把握“事本身”。这一过程就像侦探依据各种破案线索回到犯罪现场以查明事件真相一样。简而言之，师生教学的最主要任务就是借助知识以及其他的信息索引，通过重演当事者的行动过程以回到“事件本身”。在这里，知识和其他的信息索引只是充当了学生回到“事件本身”的工具，而非目的。因此，学生一旦通过知识把握了“事件本身”就必须将知识本身抹去以避免学生像“课程即知识”说所做的那样——将知识掌握当作教学认识的目的地。另外，要注意的是:学生对当事者行动过程的重演主要是重演当事者的心路历程，而非当事者的身体运动。即便重演当事者外部的身体运动，也是为了更好地重演当事者内在的心路历程。这就像“重走长征路”不是为了简单地重演红军当年的身体运动，而是为了更好地重演红军当年所走过的心路历程，因为长征精神更好地体现在红军当年的思想历程上，而不是体现在其身体运动上。
第四，学生之所以能够重演当事人的心路历程，主要依据的是其自身的亲身经历。亲身经历首先意味着学生是事件的参与者，而不是事件的旁观者。在亲身体验中，学生把自己的身体投入到其所参与的事件中来，并通过身体行动与他人和事物发生关系，并产生各种各样的交互作用。在此过程中，其整个身心都参与到事件过程中，整个事件则被学生的生命整体所支持。对他人心路历程进行重演就是以自己的亲身经历为基础，以他人生命的客观化物为中介，借助自己的想象对他人生命体验进行心理重演，从而将当事人的生命历程“感同身受”。心理学的相关研究成果表明:心理重演是以生命的客观化物为线索，通过整合和系列追踪自己的现实经验痕迹，对所描述的事件身临其境的经历，从而获得如同亲身经历的生命体验。(96)由于学生是在自己亲身经历的基础上重演他人的行动经验，所以学生在重演它的过程中批判了它:发现了它对自己的价值，并站在古为今用的立场上纠正了其中的不足。在此过程中，他人的行动经验不再是过去的，而变成了现在的，不再仅仅是他人的，也是自己的。值得注意的是:心理重演对学生个体亲身经历的依赖，并不意味学生可以根据自身的经验和喜好随意地进行主观建构，并不意味着学生个体的亲身经历成了教学认识的中心，恰恰相反，学生在依靠亲身经历的同时必须抹去它以便把主观建构的努力引向有待我们理解的“历史当事者的行动经验”。因此，学生通过自己的主观建构所获得是“历史当事者的行动经验”，而不是自身经验和兴趣的投射所形成的“自画像”。只有这样，学生才能通过心理重演将他人的行动经验变成自己的行动经验，从而突破自身个体体验的狭隘性，将自己的生命体验提升到普遍的人类生活经验的高度，进而获得生命的真谛。
总之，课程变革的前进之路在于将“事”置于课程的中心，从知识回到未经知识中介过的“事物本身”，回到人类认识世界和改造世界的行动本身上来。
【主要结论与启示】
1.从静态角度看，课程内容是历史经验而不是知识。“课程即知识”说是通过知识对历史经验的僭越来完成的：一方面它将知识混同于历史经验，并借助历史经验的力量有效打击了自己的对手；另一方面它在将知识定位为课程本质的同时放逐了真正的历史经验，进而使学生以学习历史经验的名义学习知识。现在需要正名的是：知识不是历史经验，也不是学生发展的主要媒介。学生的发展主要是通过学习历史经验而实现的，知识学习“是且只是”学生个体发展的前提条件。
2.从动态角度看，课程内容是意义的生成过程。作为意义世界的生成之路，课程表现为三重意义世界的生成：其一，师生对“是什么”的追问生成了事实层面的意义世界，它一方面表现为师生敞开事物本体属性的过程，另一方面表现为师生认识自身的过程。其二，师生对“意味着什么”的追问生成了价值层面的意义世界，它一方面表现为师生敞开事物价值属性的过程，另一方面表现为师生寻找自身生命意义的过程。其三，师生对“应当成为什么”的追问生成了实践层面的意义世界，它一方面表现为师生改造外在世界的过程，另一方面表现为师生助长自己生命智慧的过程。
3.“以事为本”应该成为课程编制的价值追求。一方面课程应该成为“事情本身”的摹本：课程不但应该成为“事物本身”的摹本以便让事物的本来面目向学生显现出来，而且应该成为“事物敞开方式”的摹本以便让学生掌握敞开事物本来面目的方式。另一方面课程组织应该故事化：课程在实质结构层面应该以社会事务为组织中心，在形式结构层面则应该以故事为表现形式。
4.中国课程改革的认识论之路是从“知识”到“事物本身”，这是由“知识”与“事物本身”的矛盾和“事物本身”的本体性所决定的。“课程即知识”的理论逻辑是表现替代论，它认为：在教学认识活动中，知识不仅可以再现“事物本身”，而且可以替代“事物本身”，成为教学认识的客体。这种看法的困境在于其理论逻辑本身出了问题：知识并不能将“事物本身”完整地再现出来，知识一旦替代“事物本身”成为教学认识的客体就会造成极其严重的负面教学效应，并最终违背教学生认识世界的教学认识论初衷。走出这种困境的根本之道在于让课程从知识回到未经知识中介过的“事物本身”，让学生在依靠知识的同时抹去知识以回到知识所涉及到的纯粹的“事物本身”，并在对“事物本身”的把握中提升其认识世界和改造世界的经验。
【注释】
(1)本文所涉及的“知识”一词是指真理，即对客体的真理性认识、对客体的正确反映。“知识”的这一用法是马克思主义认识论的经典看法，也是传统教学认识论的经典看法。对这一概念的准确界定有利于分析本节所提出的问题。
(2)刘硕:《“重建知识概念”辨》，《教育学报》2006年第1期。
(3)《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第525页。
(4)[荷兰]弗兰克·安克斯密特:《崇高的历史经验》，周建漳译，东方出版中心2011年版，第190页。
(5)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第8页。
(6)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第14页。
(7)[英]柯林武德:《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社2007年版，第300-301页。
(8)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第3页。
(9)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(10)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(11)郭华:《新课改与“穿新鞋走老路”》，《课程教材教法》2010年第1期。
(12)[荷兰]弗兰克·安克斯密特:《崇高的历史经验》，周建漳译，东方出版中心2011年版，第261-262页。
(13)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(14)王策三、刘硕:《留下一点反思的历史记录关:〈基础教育改革论〉前言》，《教育学报》2005年第1期。
(15)柳海民:《现代教育学原理》，东北师范大学出版社2002年版，第201页。
(16)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第1页。
(17)[英]柯林武德:《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社2007年版，第317页。
(18)鲁忠义、高志华、段晓丽、刘学华:《语言理解的体验观》，《心理科学进展》2007年第2期。
(19)冯契:《智慧的探索:〈智慧说三篇〉导论》，《学术学刊》1995年第6期。
(20)冯契:《智慧的探索:〈智慧说三篇〉导论》，《学术学刊》1995年第6期。
(21)杨国荣:《道论》，北京大学出版社2011年版，第115页。
(22)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第14页。
(23)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第14页。
(24)冯友兰:《中国哲学简史》，新世界出版社2005年版，第220页。
(25)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第7页。
(26)夏甄陶:《人的自我认识》，《哲学研究》1998年第4期。
(27)[美]威廉F.派纳:《课程:走向新的身份》，陈时见等译，教育科学出版社2008年版，第117页。
(28)[德]恩斯特·卡西尔:《人论》，甘阳译，上海译文出版社2004年版，第3页。
(29)William F.Pinar，William M.Reynolds，Patrick Slattery，Peter M.Taubman.Understanding Curriculum[M].中国轻工业出版社2004年版，第518页。
(30)[美]威廉F.派纳:《自传、政治与性别》，陈雨亭、王红宇译，教育科学出版社2007年版，第11页。
(31)[美]威廉F.派纳:《自传、政治与性别》，陈雨亭、王红宇译，教育科学出版社2007年版，第20页。
(32)[美]威廉F.派纳、威廉M.雷诺兹、帕特里·克斯莱特里、彼得M.陶伯曼:《理解课程》（下），张华等译，教育科学出版社2003年版，第543页。
(33)[德]德罗伊森:《历史知识理论》，胡昌智译，北京大学出版社2006年版，第11页。
(34)[美]威廉F.派纳:《课程:走向新的身份》，陈时见等译，教育科学出版社2008年版，第124页。
(35)刘高岑:《论自我的实在基础和社会属性》，《哲学研究》2010年第2期。
(36)在日常语义层面，“意味着什么”既指“事物是什么”，又指“事物之于人的价值”。这里的“意味着什么”特指“事物之于人的价值”。
(37)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第14页。
(38)[美]奥兹门、克莱威尔:《教育的哲学基础》，石中英等译，中国轻工业出版社2006年版，第236页。
(39)李泽厚:《人类学历史本体论》，天津社会科学院出版社2010年版，第13页。
(40)[美]维克多·弗兰克尔:《活出生命的意义》，吕娜译，华夏出版社2010年版，第168页。
(41)刘铁芳:《学生社会责任感的建构与培养》，《教育研究与实验》2001年第2期。
(42)[美]维克多·弗兰克尔:《活出生命的意义》，吕娜译，华夏出版社2010年版，第136页。
(43)刘放桐等:《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版，第349页。
(44)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第22页。
(45)杨国荣:《成己与成物:意义世界的生成》，北京大学出版社2011年版，第14页。
(46)认识世界有广义和狭义之分，狭义而言，认识世界就是认识世界的本来面目，即“世界是什么”；广义而言，认识世界还包括认识世界的价值，即“世界意味着什么”——“世界之于人类的价值”。笔者在此采用的是广义。
(47)改造世界有广义和狭义之分，狭义而言，改造世界是指改造外在世界，主要包括客观世界和社会世界。广义而言，改造世界还包括改造内在世界，即改造人。笔者在此采用的是狭义。
(48)许长福:《走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第117页。
(49)李伯聪:《“我思故我在”与“我造物故我在”——认识论与工程哲学刍议》，《哲学研究》2001年第1期。
(50)[德]赫尔巴特:《普通教育学:教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江教育出版社2002年版，第308页。
(51)[美]罗伯特·哈里曼:《实践智慧在二十一世纪》（上），刘宇译，《现代哲学》2007年第1期。
(52)[奥]阿尔弗雷德·许茨:《社会实在问题》，霍桂桓译，浙江大学出版社2011年版，第8-9页。
(53)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第7页。
(54)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮:再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第2期。
(55)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮:再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第2期。
(56)杨道宇:《再谈让课程面前“事情本身”》，《教育理论与实践》2012年第1期。
(57)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第29页。
(58)《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社1985年版，第289页。
(59)[美]罗伯特·麦基:《故事:实质、结构、风格和银幕的制作原理》，《电影艺术》1999年第2期。
(60)[美]罗伯特·麦基:《故事:实质、结构、风格和银幕的制作原理》，《电影艺术》1999年第2期。
(61)[波兰]埃娃·多曼斯卡:《邂逅:后现代主义之后的历史哲学》，彭刚译，北京大学出版社2011年版，第78页。
(62)[美]海登·怀特:《元史学:十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社2009年版，第7页。
(63)[美]海登·怀特:《元史学:十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社2009年版，第8页。
(64)海登·怀特:《元史学:十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社2009年版，第8页。
(65)[美]海登·怀特:《话语的转义——文化批判文集》，董立河译，大象出版社2011年版，第91页。
(66)[美]海登·怀特:《元史学:十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社2009年版，第12页。
(67)黄枬森:《马克思主义哲学体系的当代建构》，人民出版社2011年版，第756- 757页。
(68)王坤:《“再现说”反思》，《中山大学学报》（社会科学版），2009年第6期。
(69)谢立中:《走向多元话语分析:后现代思潮的社会学意涵》，中国人民大学出版社2009年版，第3-4页。
(70)彭刚:《从“叙事实体”到“历史经验”:由安克斯密特看当代西方史学理论的新趋向》，《历史研究》2009年第1期。
(71)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第3页。
(72)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(73)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(74)[荷兰]弗兰克·安克斯密特:《历史表现》，周建漳译，北京大学出版社2011年版，第11页。
(75)[荷兰]弗兰克·安克斯密特:《历史表现》，周建漳译，北京大学出版社2011年版，第18页。
(76)[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔:《真理与方法》（诠释学1），洪汉鼎译，商务出版社2007年版，第533页。
(77)[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔:《真理与方法》（诠释学1），洪汉鼎译，商务出版社2007年版，第11页。
(78)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第3页。
(79)王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
(80)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第196页。
(81)谢立中:《走向多元话语分析:后现代思潮的社会学意涵》，中国人民大学出版社2009年版，第16页。
(82)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第7页。
(83)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第45页。
(84)[波兰]埃娃·多曼斯卡:《邂逅:后现代主义之后的历史哲学》，彭刚译，北京大学出版社2007年版，第94页。
(85)[英]柯林武德:《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社2007年版，第317页。
(86)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第4页。
(87)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第189页。
(88)王策三:《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第4页。
(89)在通常意义上，“事物”一词常被人们理解为“物”而非事，在这里，“事物”不仅包括“物”，而且包括“事”。不但如此，“事物本身”一词在这里首先是指“事本身”，其次才指向由事所开显的“物本身”。
(90)[德]马丁·海德格尔:《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，生活·读书·新知三联书店2006年版，第253页。
(91)《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社1985年版，第289页。
(92)[英]柯林武德:《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社2007年版，第300-301页。
(93)Lakoff，George and Johnson，Mark.Philosophy in the Flesh—The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books.1999.497.
(94)[英]柯林武德:《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社2007年版，第317页。
(95)[荷兰]弗兰克·安克斯密特:《崇高的历史经验》，周建漳译，东方出版中心2011年版，第15页。
(96)鲁忠义、高志华、段晓丽、刘学华:《语言理解的体验观》，《心理科学进展》2007年第2期。
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