体验的应用化阶段

三、体验的应用化阶段

体验的应用化主要包括两个层面的含义:从认识论层面讲，体验的应用化主要意指学生利用自己所学去解释世界的过程；从实践论层面讲，体验的应用化主要意指学生利用自己所学去改造世界的过程。

（一）应用化即以其所学去解释世界

第一，学生是通过视界来解释世界的。社会世界是由大量行动者（包括学生）构成的，其中每个行动者都以自己的独特方式解释着这个世界，解释这个世界是行动者在这个世界中进行活动的最基本方式。行动者解释世界的方式是由行动者的视界决定的。视界是指行动者的前判断体系，即是对世界意义的预期，是行动者以自己的前见（前理解）为背景而形成的理解世界的视角（视域），是客观理解范式的内化，与客观理解范式具有同构关系，构成了行动者对世界理解的解释图式。⁽²⁹⁾视界一词的理论渊源于海德格尔、伽达默尔、许茨等人。海德格尔认为前结构是一切解释的前提条件，没有这个条件，解释是不可能发生的。前结构包括前有、前见、前设。前有是指在具体的解释开始之前，要揭示的东西已经在我们的世界“观”中了，是我们预先已有的东西。这种预先已有的东西就是前有。一个人的时代精神、物质条件、民族心理结构等就是这个人一开始存在就影响他、塑造他的东西，即所谓的前有。前有像宇宙间一些隐秘的法则，永远在起作用但始终不会被人清楚地理解。然而前有却规定着我们的理解与解释。前见是指“前有中的那些可以在这种特殊的理解事件中被解释的特殊方向，也就是对被理解了的但还隐绰未彰的东西总是在这样一种眼光的指导下进行揭示，其实就是解释者理解某一事物的先行立场或视角”⁽³⁰⁾。前设（前把握）是指我们进行理解时事先所具有的假设，任何解释都包含了某种假设。伽达默尔继承并发展了海德格尔的前结构学说。伽达默尔把海德格尔的前结构统称为前见（前理解或成见）。前见来源于传统。传统按其本质来说一种理性的主动的保存活动:保存了一些有价值的东西，抛弃了一些无用的东西。传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们，在传统属于我们之前，我们已经属于传统，我们被抛入传统，我们只能在传统中进行理解和解释。因为我们不可能抛开传统就像我们不可能钻出自己的皮肤一样。许茨则认真地分析了胡塞尔的生活世界的概念，在此基础上提出了袖里乾坤的概念。袖里乾坤（stocks of knowledge at hand）就是行动者心中的规则、社会对策和恰当行为的概念以及其他使他能在社会世界中行动的信息。简而言之，袖里乾坤就是行动者自己的现有知识储备，它构成了行动者解释社会世界的参考框架。

第二，学生的视界主要通过学习获得的。行动者（包括学生）的视界不是天生的，而是后天通过学习不断生成的。我们所生活于其中的生活世界在我们出生以前就存在着，被其他人——我们的前辈——经验和解释成一个经过组织的世界。现在，它对于我们的经验和解释来说是既定的。所有有关这个世界的解释都建立在人们以前有关它的各种知识储备的基础之上，这些知识储备组织成人们解释世界的参照图式。在这些知识储备中，只有极少部分来源于自己的个人经验，其绝大部分都是由社会衍生而来，都是由父母和教师传授给我们的。⁽³¹⁾对我们的知识储备以及由此组织而成的视界具有决定性塑造作用的是我们的生平情境（Biographical situation）。在日常生活的任何时刻，行动者（包括学生）都会发现他处在某种被从生平角度所决定的情境之中，也就是说，发现自己处在某种同样由自己限定的自然环境和社会文化环境之中，他在这种情境中拥有自己的立场——自己看待世界的视角。这种立场是基于他的生平情境的，由他所处的生平情境所决定。⁽³²⁾但这并不是说行动者是由生平情境决定的木偶，而是说行动者的生平情境限定了行动者解释世界的可能性，构成了行动者解释世界的前提条件。

第三，学生利用视界解释世界的过程主要是通过同化和顺应两种机制实现的。当行动者（包括学生）遭遇世界时，总是试图利用自己的视界来解释自己周围的世界，并将外来的信息吸纳到自己已有的视界之中，并成为自己视界的一部分。行动者利用已有视界吸纳外来信息的过程被称为同化过程。当同化作用发生时，行动者的视界就获得了量的增长，这表现为与视界同构的知识的增加。在这种意义上，应用化意味着所学知识的类推应用。⁽³³⁾同化作用使得行动者的视界获得了更多的经验性支持。但同化并不是每次都会成功，虽然行动者总是想利用已有的视界同化外来的信息。当行动者的视界难以同化外来的信息时，行动者的心理状态开始由平衡状态转向不平衡状态。不平衡的心理状态产生了一种驱使行动者采取新的策略以恢复平衡状态的内驱力。在这种内驱力的驱使下，行动者开始改变或调适自己已有的视界以便更好地吸纳新来的信息。行动者修改已有的视界以吸纳外来信息的过程被称为顺应过程。当顺应作用发生时，行动者的视界就发生了质的变化（包括部分质变和完全质变）。在这种意义上，应用化意味着对所学知识的检验和修正过程。

（二）应用化即以其所学去改造世界

第一，应用化意味着用其所学去改造外在世界的过程。学生学习的终极价值不在于认识世界，而在于改造世界，这是由人的终极价值来决定的。在马克思看来，“人的终极价值不在物（包括自然之物和社会之物）那里，而在人自己的身上；并且这种价值既不是人身上的理性或自我意识，也不是空洞的人的普遍性，更不是对财富的贪欲与单纯的占有感觉，而是人的自由的自觉的生产性的生命活动及其全面发展。这种生产性的生命活动就是实践”⁽³⁴⁾。这里的实践就是改造世界。学生对世界的改造以对世界的认识为基础，其对世界的认识主要是在教学的个别化阶段和普遍化阶段获得。改造世界的主要任务是根据主体需要和客观实际来构建改造世界的“应然图景”，并找到实现“应然图景”的合理手段。这种筹划同时涉及三种实践智慧:规范性实践智慧为筹划活动提供合法性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合规范性要求，并获得社会的认可；效能性智慧则为筹划活动提供有效性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合效能性要求，并获得相应的社会效益；生存性智慧则为筹划活动提供意义性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合意义性要求，并使行动者因此获得存在的意义。总之，以筹划为关键的实践过程实际上是利用各种事物达成各种目的的过程，实际上就是所学知识的运用过程。

第二，应用化意味着用其所学去改造内在世界的过程。人没有抽象的本质，只有实践性定义:人通过自由自觉的实践活动来创造自己:人的实践活动怎样，人的本质也就怎样。学生用其所学改造外在世界的过程同时也是改造其内在世界的过程。在此过程中，学生的生命得以助长:1.学以致用可以助长学生的自然生命。从生物学角度看，人与动物的根本区别在于人的器官未特定化:动物在器官和体质的特定化使得动物在某些特殊能力方面超过了人，进而获得优越于人的自然本能，但是这种优越性同时也意味着动物的潜力变狭窄了，因为动物的器官和体质只能适应某一特殊的环境，就仿佛一把钥匙只能适用于一把锁；而人类器官和体质的未特定化使得人在自然本能方面的生存能力远远低于动物，但人类器官和体质在自然本能上的劣势同时也意味着人的可塑性潜力的巨大，人类通过学习及其相应的实践获得了动物所不可比拟的生存能力。2.学以致用可以助长学生的社会生命。学以致用的过程实际上是社会实践过程，它决定了学生社会生命的发展:有什么样的学以致用就有什么样的社会实践，有什么样的社会实践就有什么样的社会关系，有什么样的社会关系就有什么样的社会生命，因为人在其本质上是一切社会关系的总和。3.学以致用可以进一步助长学生的精神生命。一方面人类的实践活动创造了丰富的客观精神文化世界，另一方面人类创造的客观精神文化世界又在塑造着生活于其中的个人，内化为人的主观精神世界。客观精神世界内化为人的主观精神世界的过程主要是通过教育过程来实现的:在个别化阶段和普遍化阶段，学生的精神世界主要是在认识论层次上得到丰富和发展；在应用化阶段，学生的精神世界则主要在实践论层次上得到丰富和发展。

综上所述，个别化、普遍化和应用化共同构成了一个逻辑上相对完整的教学过程:每个阶段都有其他阶段所不可替代的功能，每个阶段都和其他阶段相互配合共同构成一个功能共同体。但这并不是说每一具体的教学过程都必须“按部就班”地经过这三个阶段:具体的教学过程可以在其中的任何一个阶段开始，可以根据实际情况灵活地调整其顺序，可以只完成其中的一个或几个阶段的任务。