素质教育思想的基本观点

二、国内研究状况

“素质教育”一词是广大教育工作者在长期的教育实践和教育研究中共同创造出来的，它最早出现在《教育研究》1982年第10期《德育过程的阶段说》一文中，而报纸杂志标题中最早出现“素质教育”一词是1987年《贵州学院学报》第2期发表的题为《人才与素质教育》一文。

通过文献检索发现，较早对高校素质教育进行论述的为文辅相教授在《教育研究》1994年第11期发表的《提高学生整体素质，促进学生全面进步——对未来中国高等教育目标的思考》和在《高等教育研究》1995年第3期发表的《论大学素质教育》。

从20世纪90年代中期，教育部提出“加强大学生文化素质教育”，开展加强大学生文化素质教育试点工作，建立“大学生文化素质教育基地”。特别是1999年6月召开的改革开放以来的第三次全国教育工作会议推出了《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》以来，一个“以加强大学生文化素质教育为切入点，全面推进素质教育”的热潮在不同地方、高校展开。

21世纪以来，面对经济发展知识化、世界经济一体化、知识创新突出化、能力素质本位化、学习行为社会化为特征的知识经济社会到来的挑战，对高校素质教育提出了新的要求。党的十六届五中全会对“十一五”时期我国教育与改革做出了部署：深入实施科教兴国和人才强国战略，坚持教育优先发展，全面实施素质教育。⁽¹⁶⁾到目前为止，高校素质教育研究的演进经历了从自发探索到系统组织、从文化素质教育到全面素质教育的过程⁽¹⁷⁾。随着素质教育在中国高校的不断推进，许多学者从不同角度，对如何推进素质教育做了大量的研究，并推出了许多的专著和论文。

如袁振国先生主编的《素质教育政策支持系统研究》从政策支持的角度，对素质教育政策的历史背景、理论基础、政策体系特别是就制约素质教育实施的重点学校政策、高考政策、课程改革、教师政策、教育财政政策、教育管理政策、教育督导政策、终身教育制度等方面进行了重点分析，提出了按照市场经济体制以及社会形态的发展要求进行教育制度创新和转变政府职能、制定新的政策支持策略的系统意见。

金一鸣在专著《中国素质教育政策研究》（山东教育出版社，2004年版），以素质教育的全面实施为背景，以素质教育政策形成的历史为线索，通过对素质教育政策形成的理论分析和国际比较以及对素质教育政策社会需求的调查和分析，剖析我国教育中的体制性障碍，探索推进素质教育政策创新内容和途径，从而为更好的实施素质教育提供政策咨询。《素质教育政策支持系统研究》（袁振国主编，山东教育出版社，2004年10月出版），以素质教育的全面实施为背景，深刻分析了影响素质教育实施的现实和历史原因，通过对素质教育实施的社会调查和国际比较发现，推进素质教育体制性障碍在于缺乏素质教育的政策支持系统。围绕这样一个全新的话题，全书分《中国素质教育政策研究》和《外国素质教育政策研究》两卷，全面探索了新时期推进素质教育政策、创新的理念、重点内容和操作性措施。贾永堂在专著《大学素质教育：理论建构与实践审视》中，首先从中小学素质教育的提出及其对大学教育的启示，大学教育思想大讨论与大学素质教育的提出，大学素质教育的实施进程等方面对中国大学素质教育的由来与进程进行了系统追述，认为从理想的角度看，一切教育本就应该是素质教育。提出素质教育，正是为了扭转教育的非本质化方向，使教育向其本质回归，从训练走向教化，从专注于受教育者工具价值的发展到着眼于受教育者的全面发展。或者说，是为了使教育成为真正的教育，大众化和个性化是现代教育的现实与理想基础，是其不可分割的两翼，二者不可偏废。

但在现实中，教育的大众化往往带来划一化的后果。如何使面向大众的教育适应个性化的要求，已成为现代教育的一大难题。仅仅依靠变革教学方法，或尽可能因材施教，都难以从根本上解决这一难题。要解决这一难题，须从教育的根本思想的转变入手，全盘考虑现代教育的目标、内容和方法的整体变革。提出素质教育，正是要关注个性，尊重差异，并使教育建立在重视个性的思想基础之上，实现教育思想的根本转变。接着⁽¹⁸⁾，集中讨论了素质教育的基本理论，界定了素质教育的基本内涵，辨析了素质教育与传统教育的分野，探讨了素质教育与全面发展教育之间的辩证关系。提出，一般意义上的素质，也即哲学与教育学意义上的素质，主要是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体的认识与社会实践，逐渐养成的比较稳定的基本品质及其动态发展可能性，是先天因素与后天环境与教育综合作用的产物，是个体身心特点综合的、内在的及整体的体现，有时也被称为“素养”。其基本内容是精神境界、思维品质、文化涵养和行为规范。广义的素质是遗传性、养成性与获得性的统一。素质教育主要是一种教育思想，它以提高学生整体素质进而提高国民整体素质为最终目标，强调综合利用遗传和环境的正面作用，调动学生认识和实践的主观能动性，形成理想的教育合力，促进学生生理与心理、智力与非智力、认知与人格等因素主动而和谐的发展，促进人类文化向学生个体身心品质的内化及个体精神境界的提高，并为学生的进一步发展奠定良好的基础。其核心是促进学生理智与个性的充分、自由的发展，使之成为一个相对完整的人。素质教育与传统教育的分野集中体现在哲学基础及教育目标、模式与进程观的不同上；素质教育与全面发展教育思想在总体思想上是一致的，但素质教育因明确倡导着眼于个体及其发展而更具有现代性，素质教育成立与否的依据，并不在于它是否与全面发展教育思想相一致。最后，考察了大学素质教育的理论与实践，分析了提出大学素质教育的背景与依据，讨论了大学素质教育与专业教育、人文教育、通识教育及传统文化教育之间的矛盾关系，揭示了大学素质教育的内在局限及实践中的问题。

贾永堂认为，大学的素质教育取向，主要源于大学教育内在的自我完善的要求，而非社会与时代发展对大学教育提出的新要求；大学素质教育的核心是对个体内在精神世界的修养的高度关照；大学素质教育思想与专业教育之间并不存在截然对立形式，但我国现在沿袭的专业教育模式因强化了专业教育的固有局限而的确存在着与素质教育相悖的一面，故推进大学素质教育的关键在于重新评价并以素质教育思想改造现有的专业教育；大学素质教育的重点与难点是重新认识人文教育与科学教育并通过整合实现二者的融合；实施大学素质教育的重要内容与途径是强化通识教育和传统文化教育，但又不能完全局限于通识教育和传统文化教育；大学素质教育作为一种理论，存在着哲学基础不明确、无法左右实践等内在局限，由此导致了大学素质教育实践中的诸种问题，包括指导思想混乱，制定规范滞后，环境条件不完备等。

为此，大学素质教育要走出目前的困境，根本出路在于澄清理论，使教育回归到它自己的本质上去，使大学回到自己的本位上去，并以澄清后的理论指导实践、规范实践。从教育哲学的高度，以对素质教育政策与实践的反思为基础，通过对现有相关理论的梳理，对大学素质教育的理论与实践进行了全方位的审视。

此外，还有许多专家学者从不同的角度对素质教育进行了论述。以强烈的现实性为我们切实加强素质教育提供了丰富的思想资料，但还有继续研究的空间：许多论著研究我国素质教育的现状，一般只是从素质教育的概念、特征和方法等方面去研究，这实际上是以素质教育谈素质教育。多数研究为素质教育状况的宏观描述，缺乏以定量技术为基础的微观的、深入细致的探索，从已检索资料来看，从教育病理学这个对教育问题进行反向研究的工具去对高校素质教育进行分析的还没有。