人本教育新理念的理论渊源

第一节　人本教育新理念的理论渊源

中职人本教育新理念的产生，有其深厚的理论渊源。以人为本的哲学观、人全面发展的教育观、倡导人之个性的心理观，这些都为中职人本教育新理念的产生奠定了坚实的理论基础。“什么是人”、“如何成人”的追问，是人类文明史上一个亘古常新的命题，不同时代的哲人，都殚精竭虑地思考这一命题，常有真知灼见留传后人。梳理先哲们的思绪，能帮助研究者更加清晰地认识人本教育新理念的实质。

一、以人为本的哲学观

以人为本的哲学观是中职人本教育新理念的哲学理论基础。“以人为本”思想在马克思主义哲学中占有重要地位，马克思主义哲学继承了以往哲学研究中关于人的研究的积极成果，科学地揭示了人的本质，为“以人为本”思想的确立奠定了科学基础。马克思创立的唯物史观，本质上就是“以人为本”的历史观和发展观。

从哲学层面解读“以人为本”，需要理清的关键性问题就是“人”为什么能够成为哲学意义上的“本”。

“以人为本”一词出自春秋时期齐国政治家管子的《管子》一书中。在《管子·霸言》中提到“夫霸王之所始也，以人为本，本理则国固，本乱则国危”。在对“以人为本”的认识和理解上，不同时代、不同的人不尽相同。近年来，“以人为本”成为一个出现频率较高、应用范围较广、使用含义较多的词。“以人为本”似乎成为当今社会发展的主旋律。由于“以人为本”并不是一个含义非常明确的概念，可以从不同角度去解读，因此，就出现了不同的解读方式。从人文主义到人本主义，再到以人为本，人们对人在哲学中的地位和作用不断有新的认识。

首先，在唯物史观的科学体系中，人的发展史是其理论的核心。在马克思主义看来，历史进步是社会发展和人的发展相统一的过程，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”。唯物史观主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，即把“从事实际活动的人”当做其理论的出发点。人具有多重含义，哲学意义上的人主要指具体的现实的人、实践中的人。人在哲学中具有本的意义，人是哲学的逻辑起点，是本体论之本。人是价值的主体，是最高价值，是价值论之根本。马克思主义哲学实现了哲学的实践人学转向，实践之人是马克思主义哲学的根基，是马克思主义哲学的根本出发点，人是马克思主义哲学的价值之本和最高价值目标，实践之人是马克思主义哲学的根本维度。人是实践和认识的主体，是实践论、认识论之根本。人是社会存在和发展的根本前提，也是人认识和改造世界的前提，马克思、恩格斯指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，这也就决定了人与世界关系的根本性地位，决定了人在认识与实践中的根本地位。

马克思认为“人们的社会历史始终只是个体发展的历史”，未来理想社会“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”。只有从现实的人及其自主活动、实践出发，才能把握马克思主义的真谛。人是价值的主体，是最高价值，是价值论之根本。价值论是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学理论，是对主体需要和客体属性以及客体能否满足、如何满足主体需要的评价的学说。价值是在主体的人与客体的物或人所形成的关系中，客体对主体的积极意义，马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”在人与世界的关系中，人与世界构成价值关系，在这种价值关系中，人始终是价值的核心，世界上的一切事物因人的存在，并与人形成价值关系才有意义，因此，价值关系中是物趋向于人，人是价值论中最根本的部分。人作为价值的主体，是价值的核心。价值是客体与主体的人发生关系时形成的，在这种价值关系中，人是核心，世界上的一切事物，离开了人这个主体也就谈不上有用或无用，也就无所谓价值了，从这个意义上讲，人是万物之本。人作为价值的主体，与物相比，高于物的价值，是各种价值中的最高价值。马克思说：“社会生活在本质上是实践的。”人的实践活动是社会性的，在实践基础上形成了人类社会，实践活动的社会性决定了人是社会性的人，作为主体的人不仅需要物，更需要人。离开社会性，人就只能是类似狼孩的动物式的“人”，“以人为价值的核心和社会的本位，把人的生存与发展作为最高的价值目标，一切为了人，一切服务于人”。在人与世界所形成的价值关系中，人的价值是价值的根本，因此，人在各种价值中处于核心地位，是价值论的根本。

其次，在唯物史观科学体系中，人的自由和全面发展是历史发展进步的标志。以人的发展为尺度考察社会的发展，是马克思主义的基本观点之一。人与物质是世界物质本源的两个方面，如果说物质是哲学的物理起点，那么人则是哲学的逻辑起点。这里的人不是脱离现实的纯粹抽象的人，抽象的人只存在于人的思维之中，人应当是实践的、现实的人。思维与存在是相统一的，客观物质世界与人是同在的，只有人的存在，客观物质世界才是有意义的，物质世界的现象和本质与人的认识以及对本质的追求相对应，因此，对世界本质的追问必须回归到人和实践中，那种脱离人和实践的物质世界是没有的。马克思从人的发展角度把社会进步概括为三个历史阶段：一是人的依赖关系占统治地位的阶段。在这一阶段中，个人没有独立性，直接依附于一定的社会共同体，人与人之间的联系只限于共同体内部，只是在孤立的地点上和狭窄的范围内发生的地方性联系。在这种原始的社会关系下，无论个人还是社会，都不能想象会有自由而充分的发展。二是以物的依赖关系为基础的人的独立性阶段。在这一阶段中，形成了普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力体系。但由于社会关系以异己的物的关系的形式同个人相对立，人的发展依然受到社会关系的束缚和压抑。三是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为社会财富这一基础之上的自由个性阶段。在这一阶段中，社会关系不再作为异己的力量支配人，而是置于人们的共同控制之下。人们将从自觉、丰富、全面的社会关系中获得自由、全面的发展。在这里，马克思把人的全面发展作为人的发展的最高阶段，并认为这一阶段人的发展与社会关系的全面性相联系。只有当社会关系的发展达到某种全面性的时候，人才能获得全面的发展。马克思主义认为，社会发展的动力来源于人自身，社会发展的目的是实现人的全面而自由的发展。由此可以看出，“以人为本”正是马克思主义理论的本质要求。

二、人全面发展的教育观

人全面发展的教育观是中职人本教育新理念的教育理论基础。教育是充满人性、人情和人道的活动，是人本精神培养的主阵地，是人文环境营造的辐射源。以人为本的教育发展观把教育的重点指向人本身，主张培养完整的人，追求人的能力的全面发展，着眼于受教育者的根本利益和终身幸福，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。这种把“人的全面发展”作为教育的出发点和归宿的教育观就是马克思主义“人的全面发展”教育观。

马克思认为，人的发展是具有历史性的，可以说，人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要是人的未完成性。而这种“未完成的人”必须从他所处的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存知识和技能，这正是教育存在的必要前提。因此，教育的任务就是帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为自我发展与变化的主体，成为实现他自己潜能的主人。人的全面发展教育观的核心在于开发作为社会主体的人的本质力量、弘扬其创造性活力，倡导实施以自主、能动和创造为特征的主体性教育。

“人的全面发展”理论是马克思主义教育理论的重要组成部分。关于人的全面发展以及教育如何促进人的全面发展等相关问题，历史上许多政治家、思想家和教育家都曾有过多方面的论述。他们分别从不同的角度对人的全面发展理论和全面发展教育观进行了较为深入的探讨和实践，为我们今天的教育思想理论宝库留下了珍贵的遗产。毛泽东提出的“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，是马克思主义“人的全面发展”教育观的延续。邓小平提出的培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人，也是“人的全面发展”教育观的新的体现。《中华人民共和国教育法》（1995年）规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”同样是“人的全面发展”教育观的具体体现。江泽民在庆祝中国共产党建党80周年的讲话中指出：“社会主义社会是全面发展、全面进步的社会”。他还说：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文明生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是努力促进人的全面发展，这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求”。促进人的全面发展作为我们建设有中国特色社会主义的各项事业的着眼点，当然也应该是我们社会主义教育事业的着眼点，是我们开展和实施一切教育教学活动的根本目的和出发点。

所谓教育，是指培养人们准备从事社会活动的过程。从广义上来看，凡是有目的地培养人的活动都是教育；从狭义上来看，教育一般指学校教育的过程，即教育者根据一定社会的要求和教育的基本规律，对受教育者进行有目的、有计划、有组织地培养的过程。促进人的全面发展，是衡量一切教育思想和行为的价值标准。过去教育实践中出现的许多问题和弊端，究其根本则在于放弃或违背了人的全面发展的教育思想。是否坚持以人的全面发展作为教育的基本宗旨和目标，是检验我们今天教育改革的一系列具体的实施方案和措施的根本标准。

马克思认为，人的全面发展，就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完善的人，占有自己的全面本质”。而“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实基础上，它是一切社会关系的总和”。它包括三点内容，一是人作为类存在物，其本质是自由自觉的感性活动，即实践活动，最集中的表现是劳动；二是人作为社会存在物，其本质在现实性上是一切社会关系的总和；三是人作为完整的个体，其本质是自然因素、社会因素和精神因素的统一体。由此，我们得出人的全面发展教育观的深刻内涵包括以下三个层面：

第一，人的全面发展教育观是人的活动的全面发展。人是感性活动着的人，人的全面发展其实就是人的感性活动，或者说实践活动的全面发展。活动的全面发展表现为活动的内容和形式充分达到丰富性、完整性和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。就个体活动的全面发展而言，学校应为学生将来实现改造自然、改造社会、改造人自身活动的全面生成和丰富的目标奠定丰厚的底蕴。特别是学校的专业教育，一定要实现由过渡的专业化教育向厚基础、宽专业教育转换。因为专业划分过细、课程体系过窄的教育，只能使学生在毕业后从事某一种职业，社会活动失去了丰富性，丧失了完整性，更不具备可变动性。

第二，人的全面发展教育观是人的社会关系的全面丰富。“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是它的现实关系和观念关系的全面性。”社会关系的全面性意味着个人与他人，不仅是作为群体中某一成员的身份，而且还作为个人与他人发生相互关系，人们之间的各种关系全面生成，由贫乏变得丰富，由封闭变得开放，由片面变得全面，并且得以协调和谐发展。就个体的社会关系的全面丰富而言，全面发展的大教育应当矢志追求个体与外部世界的既有广度又有深度的有机结合。首先，拓展教育外延，促进教育的全社会化，形成学校、家庭、社区、社会四位一体的教育网络；其次，学校教育的课程设置应更加面向变化与发展的现实世界，着眼于培养主体的实践精神和实践能力，创业教育、伦理教育、心理卫生教育、环境教育、公关教育等在原有教育中被疏忽或冷落的课程理应列入现代素质教育之中。

第三，人的全面发展教育观是人的素质的全面提高和个性的自由发展。人性的全面发展集中表现为人的素质全面提高和个性的自由发展。人的素质的普遍提高，表现为人的身体素质、心理素质的发展和完善，以及两者之间的均衡协调发展。人的个性的发展表现为个人主体性水平的全面提高，以及个人独特性的增加和丰富。就个体的素质全面提高和个性的自由发展而言，是要促进个体的自然属性、社会属性和精神属性的全面发展。在素质全面提高方面，一是要通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和谐之发展，塑造真善美三者相融合的理想化个性。二是要注意心理素质和生理素质的和谐统一，通过体育与德智美诸育的结合而追求个体身心的全面发展。在个性的自由发展方面，通过改变僵化的计划经济条件下产生和存在的教学模式，从根本上扩大学生根据自身情况和社会需求对自身知识结构、能力结构构建的自主权，尊重学生的兴趣、爱好，并为其发展提供条件，创造出充满“人本情怀”的个体成长环境，消除个性的模式化、同步化、标准化，打破个性的单调化、定型化，使每个人都追求并保持着自己独特的存在，呈现出与众不同的差异性，即个人的惟一性、不可重复性、不可取代性。

坚持和实践全面发展的教育观，最根本的是要坚持教育的人本性和主体精神，防止和避免教育因注重和突出其服务社会的功能而忽视人的主体性与人的自身发展的需要。依据马克思“人的全面发展”的基本思想，在当代建设有中国特色社会主义事业中，坚持人的全面发展的教育思想，是最根本也是最重要的，即坚持以促进人的全面、健康发展作为教育的最高目标或终极目标，坚持教育的人本性和主体精神。坚持教育的人本性，就是坚持教育以服务和满足人的自身发展需要为基本出发点，充分体现教育过程中的人文理想和人文关怀，防止和避免教育因注重和突出其服务社会的功能而忽视人的自身发展的需要，使注重学生个性和身心素质全面、自由、充分的发展成为教育的基本原则和主要特征。这一点，在当今世界，在我们生活的这个时代，尤其重要，具有十分突出的现实意义。以马克思主义“人的全面发展”教育观为指导，科学定位中职教育工作，探索中职教育的新思路、新方法、新途径，建立科学有效的教育机制，不断改进和加强学校教育工作，才能最终实现中职教育工作的目标。

三、倡导人之个性的心理观

倡导人之个性的心理观是中职人本教育新理念的心理学理论基础。在西方，个性一词源于拉丁语Persona，它有两个含义：一方面，原指演员在舞台上所戴的假面具，后引申为一个人在生命舞台上所扮演的角色；另一方面，指能独立思考、具有独特行为特征的人。个性，在西方又称人格。现代心理学一般把个性定义为一个人的整个精神面貌，即一个人在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。婴儿出生后只是一个个体，但并没有形成自己的个性，尚未成长为一个社会的人，所以，称他们为“未成人”。随其成长，他的内部世界在丰富着、发展着、完善着，最后成长为一个从事社会实践活动的独立的个体，成长为完全的、现实的、具体的社会成员，形成了全面整体的个人，持久统一的自我，这时他便具备了自己的个性。

个性是一个人在其生活、实践活动中经常表现出来的、比较稳定的、带有一定倾向性的个体心理特征的总和，是一个人区别于其他人的独特的精神面貌和心理特征。个性贯穿着人的一生，影响着人的一生。正是人的个性倾向性中所包含的需要、动机和理想、信念、世界观，指引着人生的方向、人生的目标和人生的道路；正是人的个性特征中所包含的气质、性格、兴趣和能力，影响着和决定着人生的风貌、人生的事业和人生的命运。

个性化强调教育要以人为本。人是教育的对象，是教育这块阵地的主人。陶行知认为：“真正的教育必须培养讲道德、能思考、会创造的人。”人的发展是教育的出发点和归宿点。在教育教学过程中，要把人的因素放在第一位来考虑，把人的发展作为首要目标来追求。要关心、理解、信任每一位学生，教育要面向全体学生。现在教育界提出了：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的教育理念，正是这一原则的体现。教育个性化不是畸形教育，不是要求学生片面发展。它要求的是每个学生在德、智、体、美、劳等各方面均获得发展。

进入少年期，在个性结构上的主要变化是产生一种成人感，渴望像成人一样独立完成社会义务，要求别人尊重自己，开始对世界各种事物和现象产生自己的看法。这是世界观的萌芽时期，表明少年的个性发展达到一个新的更高的水平。在这个时期，少年日益能够自觉地认识和评价自己的个性品质和内心体验，从而能独立地支配和调节自己的活动和行为。这标志着少年的自我意识有了新的发展。这方面的特点是：少年对人的内部世界、内心品质发生了兴趣，开始要求了解别人的和自己的个性特点并评价自己，能够更自觉地评价别人和自己的个性品质。但在评价别人和自己的品质时，还具有片面性和不稳定性。

长期以来，中外教育界都存在着在规定的时间内，用统一的规则与模式对不同的个体进行智商测试，从而衍生出形形色色的智力测试与标准化考试等现象。针对这种统一规划的学校教育和智商式思维的测试体系，美国心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能的理论和“以个人为中心”的学校教育，引发了一场教育革命的浪潮。加德纳理论的核心之一是智力发展的多元性。他通过大量的实验构造了人的智力框架，认为人的智力是由语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系及自我认识智能七个方面组成，大多数人具有完整的智能，但每个人又显示出独特性。根据这一理论，教育工作者尊重人，就是要尊重并合理地引导出每一个人的个性和差异性。教育工作者首先不应该从统一的目标出发来评价学生，而应走进千姿百态的人的世界，为每一个学生提供发展的多元途径，在发掘其优秀智能领域的同时，帮助他们将优势智能的特点向弱势智能领域迁移与渗透，从而使自己的弱势智能领域也得到最大限度的发展。以开发潜能来发展个性，就能落实教育面前无差生，每一个受教育者都是潜在的天才的观念，才能提出中职人本教育新理念。

文化教育学认为，应该注重学生个性的发展，师生之间应该建立并保持一种热情协作的关系。教师应关心学生的成长，尊重学生的人格及其受教育的权利，采取非强制性措施，鼓励学生的独立与自主的行为，而学生亦必须支持、尊重教师，从而形成一种互助互爱的融洽的师生关系。经验教育学认为，应该批判赫尔巴特以来的传统教育对学生的压制和摧残，用经验研究的方法对学生个性进行探讨，从而找出适合学生发展的教育方式；批判的教育学则明确提出了解放人性的教育目的，主张顺应学生个性和需要实行开放的教育，给予他们更多的自由发展的空间。

中职生具有多元化、好奇心强、可塑性强等特点，中职教育结合学生的年龄特征，充分发挥学生的特质，注重学生素质的提高。