（一）教育目的的人类学规范
教育是以人为中心、促进个体发展的社会实践活动，以人作为物种存在和发展为研究对象的人类学自然成为制定教育目的首要规范。为此，不仅要论证人类学成为教育目的标准规范的必然性，还要探讨人类学对教育目的的基本规范。
人类学对人的理解为教育目的所涉及的人提供了认识、规范的基础。人类学不同于哲学对人的认识，它站在人这一物种——类的视角，研究人作为存在的主体和作为认识的主体是如何生成与发展的，“从词源上说，人类学是研究人的科学，它试图依据人类的生物特征和文化特征综合地研究人，特别强调人类的差异性，以及种族和文化特征”(24)。教育中的人处于人类发展的一个社会阶段，确立新的教育目的除了尊重人的整个发展历程规律外，更要认识到教育实践中的人的独特性，教育不能主观地垄断人发展的全部职责，更不能以整个的人类发展认识否定教育中人的特殊性。同时，新的教育目的观还应认识到教育中人的成长与人在其它社会活动中发展的内在联系。所以，从人类学的规范来看，它对教育目的制定的要求不是以既定的研究成果约束人的认识，而是为教育目的的确立提供一种开放的、生成的视野，使教育者认识到，“教育永远不能安抚自己最终会获得人的‘完整’形象，否则会妨碍自己自由地展望未来”(25)。
对教育目的而言，人类学的价值还在于，人是具有可教育性和需要教育的物种。人是一种不断生成的文化生物，这是由人的生命独特性所决定的，其生命永远处于不完善的追求之中，是不定型的、发展中的生物生命体。“生命之所以深不可测，不仅因为理智无法达到其‘底层’，而且也因为生命根本就没有这种‘底层’。因为生命具有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在。”(26)人的这种创造性身心特点表明，人的可教育性特征和对教育的需求是内在地统一于其生命生成的过程之中的，生命发展的机制就在于自我发展，这是人类历经历史的发展所体验、获得的共识。“人们终于认识到他最伟大和最美好的任务就是根据自己选择的模式来构成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原则来构成自己的生活”(27)。人类的生成性生命特征和自治的发展机制要求在制定教育目的时，必须尊重人的这种未完成性特征和自治发展机制，教育目的的内涵必须围绕人自我发展的时空来展开，以便使受教育者充分发挥自己作为人这一“类”物种使命和职责。
人类学揭示了教育促进人类发展的必然性，教育如何促进就成为制定教育目的时考量的前提。从历史的视角分析，教育并不总是促进人类的发展，有时教育还会体现出对人发展的负向功能，这就要求教育目的要合理地引导教育定位，确立促进人发展的教育观。基于人的自治发展机制，“教育是对人的‘自我实现’的帮助，教育者的作用具有一种助产性的，即助产的功能，而不是一种制造的功能”(28)。那种事先提出人发展的终极目标、企求通过教育去实现的终极者教育目的是在“制造”人，而非促进人的发展。因此，从人的生成目标出发，“发展是‘人的形成’的过程，是人作为自我决定和自我实现的生物发展过程。在这一过程中，教育的作用是尽力使自己成为多余”(29)。多余的定位并非否定教育在个体发展中的地位和功能，而是要求教育要寻找适合自己发挥作用的理念和方式，在制定教育目的时，就要秉承以下规范：教育目的应有连续性和生成性的特征，以便为人的不断发展提出挑战和新的目标；教育目的自身要摆脱终极结果的目标束缚，体现出促进个体发展的动因价值和组织功能；教育目的的一般性、普遍性规范是一种认识个体发展的视野，而非限制、压抑个性的标准。
从以上分析不难看出，人类学对教育目的的规范主要表现为一种认识的视角，其核心在于如何从人类学的角度认识教育中人的特征、教育目的应如何定位等。
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