应试教育的现实需要

（二）应试教育的现实需要

进入21世纪，虽然历经“素质教育”和“基础教育课程改革”的洗礼，我们的教育实践依旧呈现出一幅“应试教育”的完美场景：

放学了，小学二年级的小学生们在班主任的引领下，排着整齐的队伍走出教室，走向学校大门口，那里有等待他们放学回家的家长。小学生一个个穿着统一的校服，系着鲜艳的红领巾，稚嫩的小肩膀背着和他们年龄不相称的沉重书包，有几个学生干脆就没用书包，而是用比大人旅行用的行李箱稍微小一号的拉杆箱，里面装着学习用的各种教材、以及和教材配套的教辅读物，更有学生晚上回去做的大量作业。整齐划一的行进过程中，班主任不时大声呵斥那些说话、走出队伍的同学：“不许说话，谁再说话，就回到教室！”学生立刻安静下来，只有脚步声和拉杆箱的滑轮声。

如果不是在校园内，谁还能想到这是天真烂漫的小学生呢？还以为到了“集中营”、“少管所”。为什么到了今天，我们的孩子还在接受这样的教育，家长看了心疼，却不能、不敢干涉，因为孩子的命运掌握在教师手里。一些有良知的教师也知道这样不符合教育的规律，会伤害孩子幼小的心灵，但又无奈，因为孩子如果不听话，就不能养成“安心”学习的习惯，教学成绩就会上不去，学校领导不满意，家长也有意见。

再看看我们的校外教育，又一怎样的一番景象：

从严格意义上讲，幼儿园教育不是真正的“教育”，但我们的幼儿园“教育”几乎到了疯狂的地步，所谓优质幼儿园都以“双语教育”、“小牛津”、“小MBA”等煊人的招牌标榜，突出自己独特的办园特色，就是能让你的孩子最快成为应试教育中的佼佼者。为此，幼儿园教学尽可能的“小学化”，坐要笔直，内容要小学一、二年级的内容，每天留作业，读课外书、学百科知识等。再看看我们中小学生的双修日和假期生活，兴趣班几乎是每个孩子的必修课，这些所谓的“兴趣”，大多是家长、老师的兴趣，有的是文艺、体育方面的，但要和将来升学挂钩，有的则就是学校课堂教学的重复和延伸。例如，在今年暑假，我碰到一个五年级的小女孩，她每天至少有两个兴趣班，每个两小时，其中数学就是提前讲六年级的课程，30多人一起上课，与学校里的教学没有什么区别，小女孩说起来满脸的无奈和痛苦。再到我们的新华书店逛逛，最热销的书是各种各样的练习册、补充习题、“奥数”、模拟大冲刺等，课外读物大多是“国学热”下的“四书五经”、国外名著缩编本等。

想一想，祖国未来的花朵就是在这样的土壤中生根、发芽，用这样方式浇灌、呵护，会结出怎样的硕果？看看他们沉重的神情和无奈的表现就知道我们的未来。最近的一项国际调查显示，中国学生的计算能力最强，而想象力和创造力最差，而且，其中，只有4%的学生希望发展自己的想象力和创造力。应试教育已经将我们的孩子灌输到麻木的境地，这又怎么能承担起“伟大复兴”的历史使命？

那么，弊端百出、危害无穷、人人诟病的“应试教育”为什么有如此顽强的生命力？为什么每次都成为教育甚至社会改革的目标，却都能借尸还魂，“引领”教育改革的方向？其根本不在教育，而在于支撑教育的社会土壤，即应试教育制度的存在及其培养的人在一定程度上恰恰是一些利益集团精心设计的结果，以满足既定社会发展的需要和再生产。

我们知道，新时期改革开放以来，我们国家发生了翻天覆地的变化，人民的物质生活和精神生活都得到了极大的改善。同时，也伴随着新问题和危机，国家领导人在不同场合反复强调、告戒国人，如果不改革，就将“政亡人息”，而改革的阻力就来自某些利益集团，这些集团和个人以自己的权力和地位、甚至财富来左右政策的制定、出台、执行和评价，打着改革的旗号，践行自己的私欲。以教育改革为例，教育改革中最突出的问题就是公民平等享受义务教育的权利和户籍之间的矛盾，我们一方面强调公民享受义务教育的公正性、公平性，另一方面又以历史包袱和市场社会为借口，拖延改革的步伐，甚至进一步扩大这种户籍身份与公民教育权利之间的不平等。新修订的《义务教育法》第四条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利。”这也是义务教育公平发展的关键所在，即国家有义务为每个公民提供平等、优质的义务教育资源，保障公民公平享受义务教育的权利。但“划区招生”、“就近入学”的就学政策又必然导致公民享受的义务教育资源存在巨大的落差，亵渎了公民平等享受义务教育的权利，破坏了义务教育公平发展的均衡性。这是因为，公民享受义务教育资源不是随机均衡、公平分配的，而是因其户籍的不同而存在明显的等级差异。例如，“全国各省、自治区、直辖市（不包括上海市）共有重点小学5271所，占小学总数的0.6%，在校生417.7万人，占小学在校生总数的2.9%；共有重点中学4016所，占中学总数的3.8%”⁽¹⁾。这些优质教育资源主要分布在大中城市，而广大的农村地区则鲜见这种重点中小学，这对户籍在非重点中小学学区的公民就是最大的不公平。

同样，义务教育中的其它不公平现象也主要是基于户籍的差异而滋生的。比较典型的是城市内的“择校收费”现象和“民工子女入学”问题。前者的不公平在于，虽然为同一城市的居民，由于其户籍在不同学区，要想到优质资源学校就读，必须因户籍跨区而交纳不菲的“择校费”；后者的不公平则更加“名正言顺”，因为父母的户籍不在本地，其子女在本地就学就面临着更严重的歧视、甚至无学可上。

当然，因户籍差异而造成义务教育不公平发展的最直接表现，就是政府的义务教育财政政策的不公平。不公平的教育财政政策践行城市优先的经费取向，导致城乡义务教育财政非均衡情形不断扩大，进而造成义务教育资源的不合理分配。以1993- 1999年全国城乡义务教育生均经费支出为例（如下表）⁽²⁾：全国城乡义务教育阶段小学生生均教育经费支出差距从167.98元（315.26- 147.28）上升到442.66元（793.19- 350.53）；城乡初中生均教育经费支出差距从331.97元（606.50- 274.53）上升到655.14元（1170.36- 515.22）。

1993- 1999年全国城乡义务教育生均预算内教育经费支出　（单位：元）

资料来源：根据《中国教育经费统计年鉴》（1993- 2000）相关数据计算。

户籍差异之所以会导致义务教育发展的不公平现状，这是由我国传统的户籍观所决定的。自古以来的户籍制度意在强化家庭和出生属地对个人的控制与管理，即个人的存在和发展是以所从属的户口和地缘为前提的，个人身份的确立是建立在家庭出身和籍地登记基础上的，个体的血缘、地缘等先天性背景决定了人的后天性发展。新中国成立后明确区分为城市户口和农村户口，个人只有入“籍”，其获得的权利和资源才能得到合法保障。因此，户籍的意义不只是停留于人口的登记和管理，更重要的是直接关系到个人的教育、就业、收入、社会地位等的赋予和享有。这样，“户籍身份在社会中执行了分配功能，不同的户籍与不同等的资源配置和利益获得机会的分配相结合，构成了以户籍身份地位差别为特征的社会空间等级机构，即户口不平等现象”⁽³⁾。在教育资源的分配上，不仅城市户口与农业户口有显著的等级差异；即使是城市户口，也因大、中、小等城市的级别，其获得的教育资源也有明显的不同。所以，义务教育发展中的不公平现象可以说是户籍不公平的反映和写照。

然而，现代社会之所以强调义务教育必须公平发展，是和义务教育的社会定位密不可分的。从世界各国义务教育产生和发展的历史看，“义务教育不仅是一个教育问题，而且还是一个关涉社会正义的问题，因为它涉及国家与民众的权利和义务”⁽⁴⁾。而社会的正义就是公平，公平的特征之一就是补助弱势，国家应尽最基本的义务，使每个公民享受到最基本的权利，义务教育公平发展就是国家履行基本义务、满足民众基本权利的正当诉求。所以，实施公平的义务教育就是为了打破束缚、限制公民平等、自由发展的各种先天和后天的制约，为每个人自主、自由地发展创造机会。但是，传统户籍观念影响下的义务教育不仅不能有效地克服、矫正公民出生所带来的不公平境遇，反而复制、强化甚至再生产了这种不公平，背离了义务教育的功能和社会价值导向，造成新的不公平。因此，面对现代文明的呼唤，改革现行的户籍制度及其相应的义务教育政策就成为一个关乎良心、历史和正义的社会问题。

但是，类似这种关乎良心、历史和正义的社会问题解决的力度和速度之所以不能满足公民要求的症结，就在于既得利益集团需要应试教育的存在，更需要应试教育培养的人和灌输的价值观。一般而言，应试教育培养的个体具有唯上、顺从等人格特征，所谓唯上就是自己缺乏认识问题、分析问题的意识和能力，潜意识期望来自上面终极设计者的要求规范，这是长期应试教育的结果。小孩子从上学开始，无论是学习目标、教材、作业、标准答案等，都是以老师为中介的终极设计者安排好的。在日复一日的机械灌输中，学生失去了作为生命个体先天所拥有的自主意识和能力，成功的认可来自先验的设计者。即使失败了，也不归咎于他人，而是自己不适应应试教育的要求，不是“上学的料”，甘愿做最底层的终极者。这种唯上的人格自然就处处表现出顺从的“天性”：不敢、不能质疑、抗争和创新，总是安于现状，认为现在的时空是历史上最好的，这是应试教育的自然之果。因为应试教育是以接受、记忆、巩固、验证为教学原则的，学生完全封闭、陶醉在既定的所谓美好世界中，儿童天生内含的好奇、质疑、创造等本能性冲动和欲望要么被利用，要么被压抑，成为成功的“应试者”。而唯上、顺从的国民素养正好满足了“应试型”社会再生产的需要。所谓“应试型”社会，和应试教育一样，公民不拥有参与、推动国家发展的权利，其存在的价值和意义就在于满足既定社会机构和价值的需要，分别承担终极者设计好的角色和职能，公民个人的成功只能说明设计者的终极预测和规范的合理性。而这种社会机构、职能及其承载的价值观是永恒的、真理性的，不容质疑和论证。所以，在当今的中国，无论是教育改革还是其他社会层面的革新，最大的阻力和障碍就来自掌控这些机构和价值理念的既得利益集团，阻碍着国家的进步和社会的文明发展。

所以，应试教育的顽固、封闭、抵抗不只是教育系统自身的问题，而是制约甚至控制教育发展的社会土壤和机制问题。这种“皇帝新装”式的闹剧就反映在老百姓的日常解读中，即“上面的‘经’是好的，但都被下面的‘和尚’念歪了”。“和尚”何以能有将“经”念歪的胆量和能力，就是有着悠久历史文化土壤和现实需要的社会机制从中作崇。如果进一步追问，问题的本质就会更加清晰，这种“土壤”和“机制”存在的合理性就会显得更加苍白和野蛮：这些“经”为什么只能任由下面的“和尚”解读，而普通公民没有质疑、参与、修正的权利？！“经”的目的是维护既得团体的利益，还是基于公民的权利维护？！“上面”和“下面”是等级性存在还应是权利性平等？！这些问题的严重性和历史性足以让应试教育大行其道，因为这是终极者设计的、不容质疑的社会秩序体现，每个人只是该秩序下的既定棋子而已，没有自己作为人的独立性和生命尊严存在价值和意义，应试教育的基本理念就是维护这种合理性及其社会再生产。