教育存在从从属到独立

（一）教育存在从从属到独立

在我国，无论是在漫长的封建社会，还是当代教育的存在定位，教育总是被当作“教化”的手段、工具而存在的，至于教育活动自身存在的价值和意义仅仅停留在如何服务的层面上，其存在价值的高低取决于外在的评价而不是自我的目的、意义。因而，教育一直处于从属于社会其他部分的尴尬地位，尤其是对政治的服从，在特定历史时期甚至达到疯狂的献媚境地。现仅从历史的视角，以高等教育为例，回顾一下新中国成立以来教育的“从属”表现：

新中国成立后，高等教育按政治的需要进行大调整，按照专业化思路对民国政府时期的大学展开拆分合并，如将清华大学“国学院”的文科专业合并到北京大学、复旦大学教育系合并到华东师范大学等等，这种拆分、合并是基于政治上对苏联的学习而在高等教育领域中的体现，其依据是根据社会主义经济建设的需要而培养专业化的人才，结果就是出现了单一性的文科、理科院校，甚至直接和职业对接，如师范教育系列、医学教育系列、林业和农业教育系列的高等教育格局。“文革”时期，高等教育彻底沦为无产阶级斗争的工具，教育赤裸裸地变成政治的工具，教师被打成“臭老九”，探究知识被冠以走资本主义的“白专道路”，出现了人类文明历史上罕见的“工农兵大学”和“工农兵大学生”，教育完全成为政治的附庸和奴才。新时期以来，经历了拨乱反正的改革，高等教育逐渐朝着自身的规律运行，但这种运行不是建立在教育者自身基础上的，而是基于政治领导人的英明。所以，从本质上讲还是政治从属的体现，只不过政治清明而已；所以，一旦有领导人的变动和政治的转向，高等教育也跟着随风起舞。最典型的当数20世纪90年代前后的新一轮高校大合并风潮，以建设综合性大学为目标，国内高校开始了升格、合并“运动”，一时间中国出现了在面积、人数、学科数量超前的大学。这些合并的动机和推动力往往不是高校自身，而是教育外的政府部门，在强力作用下，一批综合性大学应声而起，但也带来严重的负面效应。大学独立与自由的精神面临着危机，追求“高大全”的同时，大学学术造假、道德沦丧等丑陋现象不时出现，大学的内核正在蜕变。

从中不难看出，在高等教育的发展历程中，大学很少有来自自身的认识和变革，更多地是政治英明或扭曲的体现，只有从政治视角解读才能认识大学改革的逻辑和目标。

不仅高等教育如此，中小学教育也体现了这种“从属”特色。在基础教育中，学校不仅是教书育人的单位，我们的中小学教育还承担了更多的其它社会职能。例如，每当政治有重大需求时，教育就被赋予相应的职能，典型的就是“A A从娃娃抓起”。认为教育能解决政治领域的严重问题或将问题的根源归咎于教育，既误解了教育存在与发展的功能，又使政治等其它社会改革走样变形。在学校具体教学中，政治（或德育）教育就反映了教育从属顽疾的内涵。在我国，从小学到大学，政治或德育教学是所有教学任务中的重中之重，但收效又是所有教学中最失败的，学生的道德水平没有因此而提高，公民的政治素养也没有因为自始至终地进行教育而领悟政治的本质从而创建政治文明的社会，问题的症结在于按教育之外的要求、规范来操作教育。其结果就是两败俱伤，彼此不能达到各自的目标。

教育从属顽疾的长期存在是和应试教育的社会土壤密不可分的，即终极社会否认社会各个领域的独立性，尤其是压抑对社会秩序设计权的挑战。从我国教育的发展历史分析，在不同的历史时期，教育从属的社会领域是和政治的基本导向相关的。在改革开放以前，教育主要从属于政治，从教育内容到教育形式，都按政治的机制来运做，教育主要起到一种宣传机器的作用，以培养政治革命所需要的、忠诚的“接班人”。改革开放后，经济建设成为社会发展的中心，所以教育服务于经济发展的需要就成为必然，甚至出现学校市场化、教育产业化等严重背离教育规律的论调。教育这种从属的特色反映了终极性社会设计者的教育理念：社会不是所有人的社会，而是由所谓统治阶层设计好的制度体系，教育自身是社会系统之下的一个功能性部门，而不是一个构成社会的、不可缺少的有机组成部分，因而，教育自身的内容、目标、运做都是先验地安排好的；教育中的人不具有社会人的价值和意义，只有按终极社会规范的人的模型才是人的存在与发展价值所在，所以，教育必须按终极性社会的要求来塑造人，达到社会的要求，教育中的人仅具有工具性存在和发展价值。终极性社会之所以对教育如此控制、压抑，是因为教育在人类发展的历史进程中扮演着生成人的使命，没有一个部门能像教育那样，关乎一个人的成长——从哑哑学语到长大成人。故此，只有控制教育，才能控制人的发展，保证终极性社会秩序和理念免受新人的挑战，并且还能培养终极性社会的传承人，维护终极性社会的合理性和再生产。而应试教育就是一种最佳的终极性教育制度设计，因而，面对社会的变革呼声和人性的觉醒，应试教育自身才会成为当前教育改革的靶子，这不仅是教育独立的追求，更是社会进步和人类文明的必然选择。

从普通人教育视角分析，教育独立并不是指教育封闭于生活、社会之外，而是教育不能被社会中的强势集团或思想所控制。教育自身具有直接面向生活和社会的责任和权利，和其它社会构成一样，共同构建一个平等、多元、共生的社会。从人类发展历史看，教育存在和发展的历史要远远超过政治、经济等现代社会中的基本构成要素。因为，教育是直接指向人的，唯有人的发展，才能提出不同的政治主张和经济规划，人是社会的基础和根本。所以，教育的独立性并不是让教育中的人封闭于生活和社会之外，而是避免社会中的其它构成以人类社会的名义将人定型化，以所谓的“政治人”、“经济人”等来代替完整、多元的人自身，从而将自己领域内的运行机制和价值观念强行灌输到教育活动中，使教育成为这些领域的附属部门，失去教育自身的存在尊严和发展价值。教育是对整个人类和具体个人负责的，这些具体个人承载了特定历史时期的社会导向和生活方式，通过培养整体、多元的人，来推动社会的进步和生活的提升。而那种将教育完全封闭在特定部门和思想观念下的实践，不仅阻碍了教育自身的健康发展，尤其是对人类文明和社会发展所应做出的贡献；更为值得这些自以为能构建终极性社会秩序的领域和部门反思，从属的教育反而让终极性社会及其设计者走向死寂，因为从属的教育不可能培养出充满活力、富有创造性的新人，终极性社会及其设计者失去了人的生命源泉，其存在和再生产必然走向封闭、失败。

教育的独立性，源于人性的神圣性。人的天性是独立的，从诞生那天起，人就面临着开放、多元、未知的自然和社会。正是这种开放、多元、未知的后天自然和社会环境，使人的天性与后天生成表现出惊人的一致性。即人是有限、自治和共生的，没有万能、无限的“超人”，人是一种自治的物种，无论是与自然、社会还是具体的个人，彼此都是和谐、共生的。然而，在人类历史上，总是有终极者以各种理由来剥夺人的这种天性，试图凭借终极性的社会秩序设计和人的终极性定性、定型，使服务于整个人类的教育成为自己的奴婢，阻止社会的进步和人性的升华，诸如中世纪的宗教教育和中国封建社会的应试教育，无不是基于各种神圣的幌子——上帝和天子——来扼杀教育的独立性存在和追求，但往往事与愿违，人的生命天性即使付出再大的代价，终究会推动教育变革，培养新人，人类社会因此不断走向文明、幸福。

强调教育的独立性，意在主张教育从内容到形式都应是独立的，如此，教育实践才能承担起人性启蒙、社会文明的重任。从教育内容方面分析，教育必须有自己对自然、生活、社会的独立理解和认识，这种独立性要求教育既要基于人性的基本要求，如人的有限性、生成性和共生性等普通人人性观，使教育所选择和组织的课程内容符合学生的人性特征和发展要求；同时，教育在内容上的独立性又要求超越社会中个人、团体等的需要，而必须从人类进步和社会文明的高度出发，让课程焕发学生对美好生活和文明社会的向往与追求。这样，在教育内容层面上，教育活动自身就能避免成为某些个人或利益团体的工具，仅仅为他们服务，而忘了作为独立物种的“人”自身。从教育形式方面分析，无论是教育的活动机制认识，还是教学方法的选择，教育实践应自觉地遵循并维护教育活动的规律，教育是以培养人为直接目的的活动，而其它社会活动虽然也对人的生成有所教益，但主要是那些活动的“副产品”，因为它们是利用人的实践，而教育是培养人的活动，这就导致其在人的认识和培养上的不同，所以，教育的独立性应在活动形式上摆脱外来观念的束缚和制约，通过教育自身的活动，实现培养普通人的教育目的观。在此，尤其需要警惕我国自古以来的教化、宣传教育观，即将教育活动等同于宣传、规训活动，按宣传、教化的形式来开展教育实践，其目的是借助教育压抑基于人性自身对生活和世界的探索，进而接受他们所认可的终极世界秩序和价值观，培养终极社会所要求的“生力军”，满足终极性社会再生产的需要。