教师“学习共同体”的概念

一、教师“学习共同体”的概念

“学习共同体”理论和实践源于20世纪西方教育改革。共同体理论渊源甚广，涉及社会学、经济学和哲学等不同领域，而把共同体理论引入教育领域即成为“学习共同体”。如日本学者佐藤学提出的“学校的改革范式——学习的共同体”、走向教师自律的“专业学习共同体”^[5]；美国麻省理工大学斯隆管理学院教授、学习型组织之父彼得·圣吉针对传统学习管理方式提出能持续产生自己所需的能力学习型组织概念及实践^[6]；针对传统教学方式存在的问题，提出信息技术与课程整合的教学改革，把学习共同体作为构建动态知识的学习组织方式，以达到掌握知识和培养能力的目标。本文借鉴前人的相关研究，将“学习共同体”界定为由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们经常在学习过程中沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系^[7]。

从上述定义不难看出，学习共同体的核心价值在于“协作”。一方面以协作的学习关系代替竞争性的学习关系、以协作的专业文化代替各自为政的“专业孤立”，对于教育系统的改进和教育质量的提升具有重要价值；另一方面构建教师专业学习共同体，有利于促进教师之间的协作，更好地实现人力资源优势整合。

有学者认为，教师“学习共同体”，是以教师自愿为前提，以“分享、互作”为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织^[8]。区别于一般的团体组织，它至少具有以下几个方面的特征：①相互支持和共享的领导关系。要求在“学习共同体”内平等交流、打破行政领导层的权力限制，实行权力共享，以专业发展为引导相互指引、互为专家、共同学习。②集体创造与实践。强调教师跨年级、跨学科、跨学校共同学习与协作，在各种形式的协作中开展对话与反思，从不同合作者获取相异思路，发现需要解决的问题，提出对策。③分享价值观和共同愿景。强调教师趋同的教育思想观念可促进学生的学习。④提供支持性的条件。为教师提供学习共同体所需的活动设备与场所等物质条件及支持性的评估反馈（如鼓励、赞赏）。⑤分享知识与经验。这要以相互信任为前提，建立平等民主的氛围，教师才能真正地相互帮助，接受反馈和指导，采取新的策略改进自我行为。

教师“学习共同体”研究已在国外取得了丰硕的成果，相比之下国内大部分研究则显得单薄，多表现为伴随教育政策成为行政口号或一般化倡导，缺乏一定的理论指导和专业的实践操作。有鉴于此，本文尝试引入一个现实的初中数学教学案例，分析在我国现实条件下构建基础教育教师“学习共同体”的相关问题。