在职中小学教师有偿补课的规定

时间：2023-03-09 理论教育版权反馈

【摘要】：中小学教师在职培训指的是对在职中小学教师的职后教育。此外还会根据每个教师个人的需求量身定做特别培训课程，满足不同教师需求。在发达国家，中小学教师在职培训是以立法的形式确保教师在职培训制度的实施，使教师在职培训工作在具体操作中有法可依。法国是世界上第一个进行教师在职培训立法的国家。

国外中小学教师在职培训现状、经验与启示

郝振君　伍　嫘

宁夏大学教育学院

随着教育全球化进程的推进，教育的国际交流日趋频繁，世界各国把教师素质看成是影响一个国家教育成败的关键因素。为此，发达国家在中小学教师培训政策、培训形式、经费支出等多方面都建立了完善的保障机制，以确保中小学教师在职培训的制度化、规范化和高效性，这些对我国的中小学教师在职培训有很重要的启示。

一、相关概念界定

中小学教师在职培训指的是对在职中小学教师的职后教育。它既包括教师谋求职前教育后的学位、证书和其他资格方面的准备，也包括在职教师所参与的一切旨在拓展其知识、兴趣和技能、能力的课程与活动。

二、国外中小学教师在职培训状况概述

（一）培训的类型

1.以全体教师为对象的中小学教师在职培训

新加坡在计划来年的全校性培训目标时，比较重视学校短期或长期发展目标的需要，所以要让全体教师接受两至三个培训。此外还会根据每个教师个人的需求量身定做特别培训课程，满足不同教师需求。

2.以课程为基础的中小学教师在职培训

这是一种传统的在职培训形式。这种培训，按时间分为“长期课程”培训和“短期课程”培训，在英国这种培训比较常见，长期课程培训包括学位课程和文凭课程，短期课程培训和研讨会则侧重于教育实际问题的解决。英国的这种培训是由高校设置培训课程，它们注重同中小学保持密切联系、了解学校和地方教育当局的需要并根据需要开设课程，这种课程培训方式相对来说比较灵活，能够考虑到教师的选择，保证教师的需求得到满足。

3.以学校为基地的中小学教师在职培训

这种培训是由中小学校自身组织教师进行的在职培训，依靠校内优秀教师去带动其他教师，进行互教共学。在英国普遍实行以中小学为基地的教师在职培训，由大学教师或培训机构送教上门，与中小学教师共同研讨教学问题，在具体实践中指导和帮助他们提高业务水平。这种培训模式贴近中小学教育教学实际，针对性强，能提高培训的实效性。但它也有明显的局限性，主要表现在它只适用于学校规模较大，师资、设备等条件等比较好的学校，而学校规模小、力量不足就难以推行。

4.以学校为中心的中小学教师在职培训

这种培训是指由各地区在职教师培训中心组织领导，根据本地区所有中小学存在的问题，以及学校和教师的需要，结合学校实际，制订培训计划，调动学校内外各方力量，采取多种形式开展的培训。培训地点按各种培训活动的要求而定，可以在教师培训中心，也可在大专院校，还可选择一些中小学校作为培训点。这种培训的特点是针对一个地区所有的中小学存在的问题进行培训，培训计划紧密结合学校实际制定，允许学校和教师直接参与，培训效果较好。

5.以教师为中心的中小学教师在职培训

这种培训兴起于60年代的英国和美国，主要采用以教师为中心的培训方式，针对本地区和本学校存在的实际问题以及教师的实际需要进行培训，培训人员有本校的也有外校的专家学者。例如，美国政府已经逐步改变把中小学教师集中起来，使其成为“学生”被动接受培训的传统培训模式，而是提倡“走出去”，把培训渗透到教师真实的教学情境和过程之中，使教师培训基层化、全程化、全员化，这充分体现了以教师为中心的培训特点。

6.以大学与中小学协作为主的中小学教师在职培训

这是由英国的谢菲尔德大学教育学院开创的一种在职培训。这种培训是以参训教师原工作单位（中小学）为主要场所，辅之以大学的教师、课程、资料、设备来保证在职中小学教师的培训。

这种模式的具体操作包括：（1）确定需求：中小学校确定教师进修的意向，明确哪些教师在哪些方面需要改进，并把这些信息传达到大学；（2）谈判：即指中小学校的领导根据本校教师进修的需要与大学洽谈进修计划。（3）拟订进修计划：在谈判的基础上，由大学教师与参加进修的中小学教师共同商定进修学习的目标、过程、时间安排等事宜；（4）实施进修计划：实施进修计划时，一般前两周活动在大学进行，由大学教师讲授各门进修课程的方法论原理，向进修教师介绍大学图书资料、设备等情况；（5）总结：按计划完成进修任务后，大学与中小学仍保持联系，收集教师在职进修过程中的各种反馈信息，为以后开展新的进修提供经验和教训。这种培训模式突破传统、针对性强，且具有可操作性；但不足在于，这种培训模式还只局限于大学与几所中小学之间进行。

7.以教学法为中心的中小学教师在职培训

这是近年来在美国出现的一种在职培训。这种培训是一所大学与整个学区建立联系，即由大学与学区联合建立“教学法中心”的模式。这种模式由大学教师把工作范围延伸到“中心”，同时把许多欲参加进修的中小学教师吸引到“中心”，在“中心”里形成一种合作关系，共同商讨教育教学实践中遇到的各种各样的问题，研究对策和解决办法，从而提高进修教师解决各种实践问题的能力和教学能力。这种培训模式实际是在大学与中小学之间发挥着桥梁和纽带作用，负责各项协调组织工作，以保证在职培训的顺利进行，这种培训模式是一种效果好并受进修教师欢迎的形式。

8.以远程培训为主的中小学教师在职培训

远程培训模式是21世纪教师培训的发展方向，主要是利用广播、电视、网络等多媒体的优势进行学习，将教师的影音资料传递给参训学员并通过视频等方式实现师生间的交流。这种培训打破了时空的局限，使全国各地的教师，都能分享到优质的教育资源，得到即时的个性化的教育，使在职培训达到共享性、全国化甚至全球化。

在德国，网络课程的发展对教师进修影响很大。狄林根教师进修及人才培训学院就开设了网络课程，供教师利用网络学习，学校通过网络连接，实现了数据共享。

从1997年到2002年，新加坡实施了该国历史上第一个教育信息化总体设计规划。在这个规划的实施中，大约24000名教师接受了30～50小时强制性的在职培训，聘请了60多名有经验的教师和部门负责人担任高级IT教师，有效地促进了教师普遍深入使用信息技术让学生参与到学习中来，并通过信息技术的支持使学生创造新的知识并成为终生学习者。新加坡教师信息化教育的成功使教师能够熟练地掌握和运用信息技术，拓展教师接受新信息的能力，为教师间的交流和分享构筑了信息化平台，为学生牢固掌握信息技术奠定了良好的基础。

（二）国外中小学教师在职培训的特点

1.中小学教师在职培训应法治化、制度化，加大经费投入

在发达国家，中小学教师在职培训是以立法的形式确保教师在职培训制度的实施，使教师在职培训工作在具体操作中有法可依。法律既规范了教师的行为，又保证了教师的权利和义务，使教师在职培训从盲目状态进入了有计划的科学发展阶段，对提高现有教师素质有十分重要的作用。

法国是世界上第一个进行教师在职培训立法的国家。1972年，法国教育部和全国初等教育教师工会共同发表了《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》，将中小学教师在职培训纳入教师教育体系。法国在国家《继续教育立法》中规定：每个中小学教师每年都享受学习进修假两周，一生中有累计两年的带薪学习进修假。20世纪80年代后，法国中小学教师在职进修建立起了比较完备的省、学区和国家三级制度。

在日本，除《教育基本法》《学校教育法》等对教师基本素质提出要求、加以规定外，还颁布了《教育公务员特例法》《教育职员资格证书法》等单项法规。在《教育公务员特例法》中，专章规定了教师进修制度，要求“教育公务员为了履行自己的职责必须不断努力进修。”其目标是：一方面，通过进修获得教师资格证书，另一方面是为了提高教师教育教学能力，这两者有机联系在一起。

英国政府在1972年发表了教育白皮书，对教师在职培训作了明文规定。1983年英国政府又发表了《提高师资质量》的白皮书，再次强调了教师在职培训工作。1992年的教育《白皮书》中规定新任教师有五分之一的时间进修，正式教师每七年轮流脱产进修一次，力求在任何时间内，有3%的教师能够带薪进修。《1994年教育法案》通过后，新设“教师培训署”取代“教师教育鉴定委员会”，作为一种非政府部门的执行性机构，负责认证各种教师培训机构的资格，并对教师培训质量进行评估，使中央权限进一步扩大。1998年教育部与就业部颁布了《教师：迎接变革的挑战》绿皮书，把教师职业生涯划分为五个阶段，确立了在职培训在整个教师教育中的重要地位，并建议对教师教育进行全面改革，成为近年来英国教师教育改革的指导性文件。2002年又颁布了《2002年教育法》，对教师评估、工资待遇及教师资格作出新规定；随后，英国政府还设立在职训练课程奖励金，以支持教师在职培训发展。目前，英国政府规定中小学教师每执教5年，即可脱产进修一学期，这样，教师不仅把在职培训看作应尽的义务，同时也是自己应享有的权利。另外，英国政府明文规定，教师没有进修就没有加薪的机会，这无疑激发了广大教师参与在职培训的积极性。

在德国，中小学教师在职培训已成为各州法定的义务，如巴伐利亚州议会通过了《教师培养法》，以确保教师在职培训工作的实施。德国的教师培训没有强制性，可根据学校的需要和个人的兴趣，有权留职带薪到教师培训机构进修，比如参加大学和教育学院举行的非“实习教师研讨班”“学科进修班”以及学科教师进修中心等举办的不同类型的集中培训活动。

在美国，作为一个地方分权制国家，各州皆颁有相关的教育法令。尽管各州专业教学标准不尽相同，但绝大多数州都实行了教师任职许可制度，并且许可证不是永久性的，一般为5～7年。这就使那些超过这个年限想继续从教的教师，必须参加专门的培训：先修完某些特定的在职教师培训课程，经过严格的考核合格后才能得到新的教师任职许可证。

在日本，1949年的《教育公务员特例法》规定：“教职员为尽其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养”。1978年6月，中央教育审议会发表的《关于提高教师质量》的咨询报告中提到了扩充在职教师在大学学部和研究生院进修的机会等措施。1986年l月临时教育审议会的《审议经过概要之三》指出在国立、公立中小学和特殊教育学校任教的新教师应有一年左右的研究机会，将试用期与进修期相结合等。

在法国，1972年教育部发出通知，指出初等教育教师从工作的第五年起到退休前五年止，有权带工资接受累计时间为一学年（36周）的继续教育。培训可分为长期（4～12个月）、中期（1～2个月）和短期（l个月内）几种。并指明短期进修教师的工作由实习生代为完成，较长的则专门聘代课教师负责，并于1975年正式设立了“代课教师”的职称。

在经费投入方面，据统计，1998年至2001年，英国政府3年共计投入10亿英镑用于教师专业发展。2002年至2004年政府又从四个方面增加资金投入，支持教师个体的专业发展：投入1200万英镑用于2001年发起的“最好实践研究经费”和“教师的国际性专业发展”；投入3000万英镑用于拓展“专业奖学金”计划；拨款2500万英镑为有5年以上工作经验的教师安排年休假；从2001年9月起拨款2500万英镑用于教师教学的第二和第三年引导专业发展，以巩固其入职教学经验。到2004年，政府用于支持教师专业发展的资金比2001年增加了4倍。充足的教育经费为中小学教师在职培训各项工作的落实提供了必需的资金保障，也极大地刺激了教师参加在职培训的积极性。与此同时，政府还出台了中小学教师工资的改革措施，改革后的工资结构专门设立了一项鼓励教师参加在职进修的津贴。2003年英国教育与就业部宣布，所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000英镑的培训工资；参加“毕业生和注册教师课程”的在职进修教师，受训期间可享有最高达13000英镑的培训工资和4000英镑的培训补贴。此外，英国政府还运用聘任制、带薪休假制以及教师在职进修与晋级加薪相联系等激励措施，把教师参加在职进修与其切身利益紧密结合在一起，督促和激励中小学教师参加在职进修培训。

新加坡为保证教师有时间和条件进行专业化发展，在经费投入方面，教育部规定，为攻读硕士或博士的优秀教师提供奖学金；对其他种类的教师进修计划，则根据相关规定予以资助。1998年，新加坡教育部实施了专业化发展脱产计划，使更多的教师能够更好地参加专业化学习与培训。按照计划规定，每工作6年，教师就可以申请参加半年的脱产学习，学习期间享受半酬待遇。教育部明文规定，每位中小学在职教师每年必须接受100个小时的培训，由教育部给予津贴。根据教师工作需要和个人兴趣爱好，允许教师可以根据学习内容和学习方式进行多样而实用的选择。

2.将中小学教师在职培训与待遇、考核挂钩

目前，世界各国一般都将教师的在职培训与教师的待遇、地位的变化相联系，并与对教师的考核和评估工作结合起来，形成相应的制度，而不是仅仅将在职培训视为一种孤立的学习活动。

在美国，中小学教师的工资是根据其学位与工龄这些因素而划分等级的所谓“单一工资制”。各州政府一般都以法令规定将教师的在职进修学分或学历同薪金等级挂钩，例如在纽约州的东杰斯特学区，教师薪金从第四到第八分为五个等级。第四级要求具有学士学位，第五级要另外再加三十个进修学分，第六级需具有学士学位并再加六十学分，第七级还需加九十学分，而第八级则需要具有博士学位。另外，进修学历也是从教师转为学校监督、管理人员的必要条件。

3.培训类型多样化

（1）初任教师培训

这是对初任教师进行入门教育、帮助他们尽快熟悉教育教学工作、提高教学能力的培训。在日本新任教师被录用一年内，在教学的同时参加校内校外两类实践研修。校内研修是在有经验的优秀教师指导下进行，每周两天，每年不少于60天；校外研修每周1天，一年不少于30天，目的是为了培养教师的使命感和实践能力。

（2）以单一学科为主的培训。这种培训包括所教学科专门知识和教育方法方面的培训，目的是为了让教师掌握新的教育理论和新的教学方法，以及掌握学科发展的新动态。

（3）以学位课程为主的培训。这种培训主要针对未达到国家规定的本科或硕士学位的在职中小学教师开展。通过参加学位课程进修，达到一定的学历或学位水平，取得相应证书。英国在中学教师中实行了研究生教育证书（PGCE）、教育学士（BED）等培训，目的是为了提高中小学教师的学历层次。目前有30所大学的教育学院（系）开设了研究生层次的师资培训课程。

（4）以教学为中心的培训。这是为提高教学质量，针对教学，以地区性的教师在职培训中心为组织领导机构，在本地区各年级中小学实行的统一的中小学教师在职培训。其基本做法是：培训中心根据本地区所有中小学存在的问题，以及各学校和教师的实际需要制订培训计划，然后分发到各校，分批培训。由于培训计划来自教学第一线，切合实际，因此针对性强，具有时代感，效率高。

（5）资格培训和资格提升的培训。即教师通过学习某些特定培训课程而获得教师任职资格或资格提升。如美国教师任职许可证有5～7年有效期，超过有效期，想继续从教就必须通过再培训；日本实行三级教师许可制度，在职教师想获得上一级的教师许可证，即资格的提升，也必须经过再培训。

新加坡中小学教师可以根据自身的需要、兴趣和学校课时安排的时间来选择所要参加的培训课程，充分照顾到教师的个体差异。这种具有自主选择空间的教师在职培训，为教师个人形成独特的教学风格奠定了基础。

在法国，初等教师教育由省负责管理，中等教师教育由学区负责管理，专门化较强、较普遍的教师在职培训则由国家负责。

在美国，中小学教师的在职培训要求教师在取得教师资格证书之后，继续在高校注册修习专业教育课程或师范教育课程，以更新知识。

4.培训内容多样化

培训内容广泛，有针对性，突出教师职业技能的提高，是发达国家中小学教师在职培训的又一特点。由单纯的教师专业知识的培训，扩大到教师教育、教学技能的方方面面，培训内容的结构、体系更趋合理，针对性强，使教师能系统地进行系列课程的进修，充分满足各类教师的不同需要。

英国将进修课程按程度不同划分成五种：补习课程、高级研究文凭课程、教育学士学位课程、硕士学位课程和短期课程。

新加坡中小学教师在职培训的内容丰富多样，课程内容设置丰富，尤其重视沟通能力、交往能力、理解他人、认识自我、自我发展机制方面的培训，主要着眼于教师自身的发展。

5.培训形式灵活多样

世界各国采用培训班、研修班和课题研究、自学、学术报告、教学活动、教研活动、社会考察等形式，教师自我进修或以学校为基地进行研修等途径，实施时间长短不一、形式多样的教师在职培训，以满足不同层次教师参加培训的要求。

近年来，在英美等国出现了一种以学校为中心的教师在职培训的新形式，它使培训更加贴近学校和教师实际，从而改变了中小学教师到大学里接受培训的局面，培训机构送教上门，把培训随时随地渗透到真实的教学情境中，突出了教师的主体地位，更易于激发广大教师参与培训的热情，且针对性强，因而效率更高。

其他国家也出现了一些依据本国国情、具有地方特色的进修方式。如日本的海上研修，通过在航行中的研讨及靠港后的考察、参观，打破了地域和学校界限，使学员拓宽了视野，获得了较好的研修效果。如英国曼彻斯特大学为中小学教师开办的诸如“讲习班”“研究会”“短期课程和讲座”等多种形式短期培训活动都是利用晚上或周末等业余时间进行。

6.职前培养与职后培训一体化

当今世界各国在大力推广教师在职进修的同时，也在努力延长教师职前专业训练的年限，由仅仅注重教学实践，转向更为广泛的学校经验，使教师职业成为学术水平较高并接受长时间专门训练的职业，使职前教育与职后培训紧密联系。

法国1989年《教育方针法》规定：在大学建立“教师培训学院”（IUFM），并于1990年开始实施，在大学教师培训学院向未来教师提供新的职前培养教育以及对在职教师实施在职继续教育，使职前教育与职后培训实现一体化。

英国师资培训咨询委员会在全国性的大规模调查的基础上，于1984年发表了《学校教师在职教育、培训和专业发展》的报告，其中提出了对教师在职教育和培训进行评价的九项指标。进入20世纪90年代以来，英国教师培训工作明确由教师培训管理署和教育标准办公室两个部门相互配合，共同管理。教师培训管理署是认证职前教师培训的机构，并负责分配政府资助资金；教育标准办公室则对培训机构的质量进行检查和评级；教师培训管理署根据这些等级来给培训机构分配资金，以求提高受训者的培训比率。

美国有学者综合了前人的研究成果，提出了多元教师培训评价理论。他们认为，中小学教师在职培训的价值，最终表现为学生学业成绩的提高。对学生学业成绩提高产生影响的要素有：教师培训方案的性质、内容，教师的组织气氛和文化背景等。

德国对中小学教师在职培训工作进行评价的指标包括：（1）参加培训的教师对培训的满意程度；（2）参加培训教师的知识能力水平是否得到提高；（3）中小学校长对本校教师参加培训的反馈意见；（4）教育行政部门的反馈意见；（5）基层培训人员对参加培训教师教学水平的反馈意见。

7.在职培训机构培训层次提高

美国教师在职培训由各州教育委员会和地方学区学校委员会负责制定和实施，实施机构有高等学校及其附设的广播电视与函授教育机构、学区教培中心、教师专业团体以及教师所在的学校等。英国教师培训由教育部、地方教育局、大学和教育专业团体共同负责，实施机构有大学、教育学院、多科技术学院、开放大学。教师培养与培训目标是根据一定历史阶段社会发展需求和教师发展需要及可能性提出的，这一目标的提出决定了课程的设置、培训模式的选择以及培训质量的评估，因而具有导向作用。教师培养与培训目标已由帮助教师胜任教学工作的达标方向，转为进一步帮助教师获得专业的发展。

三、国外中小学教师在职培训的发展趋势

（一）中小学教师在职培训由低层次转向高层次

过去各国中小学教师在职培训是以合格学历课程为主。现在很多国家特别是经济发达国家，中小学教师都已达到本科学历水平，这使他们的在职进修由原来的低层次（学历达标）转向高层次（获取更高学位）。如日本推荐在职教师到新教育大学研究生院深造；英国目前有30所大学的教育学院（系）开设有关师资培训课程，其对象主要是一些具有学士学位的大学本科毕业生，其多科技术学院（地位与学术水平同大学接近）的教育系，也都设有在职进修高级课程。

（二）重视对中小学校长和骨干教师的培训

在大部分中小学教师学历已经达标的今天，在职教师培训的目的，是发挥他们自我定向学习和自主改革教学的积极性。教师要改进教学，首先必须改进学校工作，能使教师有良好的教学条件和环境。而学校工作条件和环境的优劣，在很大程度上受制于校长的教育思想和教育科学理论水平以及骨干教师的示范作用。因此，中小学教师在职培训工作首先要搞好校长和骨干教师的培训，使校长率先接受最新教育思想、掌握现代教育科学理论及教学原则和方法，以提高他们管理学校和领导教学的能力。而抓骨干教师的培训则是为了更好地发挥他们的带头示范作用，并通过他们带动教研组对教学改革发挥集体力量。基于此，现在国外中小学教师在职培训的发展趋势之一，就是倍加重视校长和骨干教师的培训工作。如日本开展的以校长、教导主任为对象的“学校管理工作研究进修”和“各科教学指导研究进修”等就是这一趋势的具体体现。

（三）强调在职培训计划和课程的针对性

国外中小学教师在职培训计划的制定和课程的设置越来越强调满足教师个人、学科发展及学校三个方面的需要。一些国家的师资培训机构都与中小学保持密切联系，及时了解教师、学校和地方教育当局的需要，根据需要制订计划和设置课程，并将一学期或一学年的课程计划提前送到中小学、教师中心和有关单位，以便于教师和有关人员根据自己的需要选择学习。如英国1978年师资培训咨询委员会关于《开展教师在职教育和培训》的文件中就指出，教师在职教育与培训应按四个阶段实施，即查明需要，制定和执行总体规划，评估计划的效果，扩大培训效果。其中将查明需要放在四个阶段之首，并进一步指出，需要包括三个层次：一是教师个人需要，二是学校学科组的需要，三是学校的需要。

美、日等国的师资在职培训工作也呈现出同样的趋势。如美国众议院1983年通过一项法案，拨给州和地方2.5亿美元，专门用于教师的在职进修和新教师的培训；日本年年增加在职教师的预算，以保证其进修的顺利进行；法国1982年决定增加在职教师继续教育的经费，其近期目标是扩大一倍，长远目标是增加两倍。与这些国家相比，我国中小学教师在职培训的经费还很不充足，急需加大投入。

四、国外中小学教师在职培训的经验

（一）转变教师的教学使命

教师教学使命的转变表现在传授知识过程中注重培养学生独立观察分析客观事物、总结规律的能力，在知识海洋中自主掌握自己所需要的知识的能力以及把知识整理、储备、运用于创造性地解决问题的能力。这就必须通过在职培训改变教师的教学思想，改进教师的教学方法，使其学会运用现代的教学辅助工具，培养教师的教学技能，提高教学效果。发展中国家中小学师资学历水平未完全达到最低标准，经过一段时间的学历提升之后，在职培训也必然要以帮助教师改进教学方法，培养教学技能为主，培训模式也要随之改变。这就要求在职教师培训机构互相配合，以学校为基地，大专院校为辅助，在地区教育行政领导下，规划、组织、推动本地区中小学教师在取培训工作。

（二）充实和健全在职教师培训中心

各国在职教师培训中心有各种不同的名称，各种不同的组织形式。当然，名称不是主要的，主要是培训中心的组织机构必须适应在职培训的目的和要求。当前在职教师培训的趋势，是用“以学校为中心的培训”模式，帮助教师改进教学方法，培养教学技能，在培训中心设立教研室，聘请教学研究人员面向学校，开展教学研究工作。

（三）发挥中小学教师自我定向学习和自主改革教学的积极性

因为改革教学，提高教学质量是一个漫长的过程，主要靠教师结合日常教学工作不断探索和试验，这就需要给教师创造良好的教学条件和教学环境，因此，必须改进学校工作。在职培训要特别重视学校校长和骨干教师的培训，要使校长具有现代教育思想，掌握现代教育科学理论和教学的原则、方法，提高他们管理学校、领导教学的能力，使骨干教师起带头示范作用，使教研组对教学改革发挥集体力量。

（四）在职培训工作注重理论联系实际

当今中小学的教学改革，不仅要求教师通过在职进修及时更新知识结构，而且能用最适宜的教学方法传授这些知识，尤其重要的是能启发学生的积极思维，培养学生独立获取知识的能力，这就要求在职培训能够帮助教师改进教学方法。教师必须通过教学研究工作，即由教研人员深入学校教学现场，用科学的教学理论研究分析具体的教学过程，和进修教师共同讨论，以提高他们的教学理论认识。在职培训机构组织的教学研究活动，必须做到理论和实践相结合。

（五）重视教师在职培训的调查研究

为了有针对性地开展中小学教师在职培训工作，国外很重视对中小学教师在职培训的调查研究工作。从20世纪60年代末到70年代，英国对教师在职进修情况进行过数次全国性调查，其中影响较大的有：普洛登委员会1967年的《全国调查》，1969年的全国教育研究基金会调查，《教师入门训练与在职教育：1978年调查》。这些调查都对教师在职进修的情况和问题作了研究分析，并提出了相关建议，有力地促进了教师在职培训工作。除此之外，近20年来英国还发表了一系列重要报告和计划，其中有1972年詹姆斯的《教师教育与培训》，师资培训咨询委员会的《开展教师在职教育和培训》（1978年），该文件由于强调教师在职教育与培训的计划性和效果而受到了教育和科学部的高度重视，被称为“铺路石”文件。师资培训咨询委员会在1984年的报告《学校教师的在职教育、培训和专业发展》一文中，重申在职教育与培训对提高教师质量的重大作用，指出教师在职培训是学校教改和发展的需要，提出了评价教师在职教育与培训的各项指标，并建议培训经费应占地方教育当局教师工资总额的50%左右，还建议建立区域合作机构等。显然，这种种调查研究的目的，是使教师在职培训工作更有计划性、针对性，更经济、更有效。

（六）教师在职培训工作需获得相关部门支持

相关部门参与教师在职培训工作具有一举多得的好处。因为，争得这些部门的参与，既可开拓培训经费的来源，又可促进他们对教育的理解和支持，还可以帮助教师了解社会，有助于他们改进教学方法。

英国人力服务公司参与教师在职培训，该公司旗下的技术和职业教育计划办公室于1985年公布了“与技术和职业教育相关联的在职培训方案”，目的是资助教师在职教育与培训。资助的范围极其广泛，包括学校课程中相关学科的培训，尤其是手工、设计、技术、微电子、商业研究、信息技术、自然科学等学科的培训。

美国各种教育团体都支持并参与教师的在职培训，如由州、县、市、镇支持的教师讲习所，州教育协会负责举办教师读书会。

在日本，有500多个全国性和地方性团体承担教师在职培训职责。国外的这些做法大大调动了上、下、官、民方方面面的积极性，对保证和促进教师在职培训工作起了很大作用，是一条很好的经验。

（七）注重在职教师培训师资的聘用条件

中小学教师在职培训效果的好坏，一个很关键的因素是培训师资的水平和能力能否适应培训的需要。因此，在中小学教师在职培训工作中，各国都很重视培训师资的水平，十分注重聘用那些既有教育科学理论知识，又有丰富教学经验的教师和教学法专家担任培训师资。前苏联教师进修学院各科教研室的教研员，都是曾在学校教学上有丰富教学经验、学科知识丰富、教学理论修养高深的教学法专家。他们的任务既要给进修教师补充新的学科知识，又要经常深入中小学课堂调查研究，总结推广先进教学经验，帮助教师改进教学。

英国教育和科学部及地方教育当局组织的教师在职教育与培训课程，其任课教师要由督学挑选。

美国、澳大利亚的教师中心，培训师资来自中小学和大专院校，其中来自中小学的大都是有经验的校长、教研室组长和特级教师，而来自大专院校的都是教授、讲师和其他专家。

总之，各国对培训师资的选聘都有严格的标准和条件要求，以此保证培训工作的质量和效果。这是根据进修教师的需求反馈信息所采取的举措。

五、国外中小学教师在职培训对我国的启示

发达国家重视中小学教师在职培训工作，在政策、经费、培训形式、培训内容等方面建立健全保障机制，对我国中小学教师在职培训有很大的启示。

（一）教师在职培训的法制化

在我国，教师在职培训日益得到重视，但是有些地方政府对教师培训重视程度还不够，应给予教师培训一定的法律保障，明确教师的权利、义务等相应约束机制，把教师的在职培训纳入法制化轨道，确保每位教师有接受继续教育的义务和权利，做到“以法治教”。充分考虑教师均等的培训机会，做到并不是只有优秀教师和骨干教师才能参加培训，应扩大培训范围，做到全员培训，全体参加。加强有关立法工作，通过详细的法律条文使这一工作得以制度化、规范化。制定法律时应充分考虑培训与其他工作中可能出现的各种问题，比如，将正规培训与非正规培训并举、对脱产教师的替补，以及培训后的考核等，将教师的在职培训作为一项系统工程来规划。

（二）教师在职培训形式的多样化

各地政府应根据不同地域、教师需求不同而设计一定的培训形式，以适合教师的自身需要。我国教师培训可以在校外培训的基础上重点加强校本培训，充分利用本校的优秀教学资源，也可以聘请一些优秀的老教师或富有经验的教师针对学校的实际教学特点进行培训，还可以给每位教师提供成为培训者的机会，加入到指导教师行列中，介绍自己的教学经验，使他们发挥自己的优势并激发他们的培训热情和主动性，使每位教师都成为培训的主人，使培训更加深入的展开，采取短期的、与实践紧密结合的培训方式，并使之形成一定的规律，调动每一个教师的主观能动性，自觉地、积极地参与其中，提高自身素质。

（三）教师在职培训区域的均衡性

我国各地的经济和文化发展不均衡，因此导致师资水平的差异，同时也导致了教师培训的不均衡性。沿海地区及发达的省市经济雄厚，师资力量强大，能够满足教师接受继续教育的需求，并能够提供相应的物质及精神奖励；而西部的一些地区则师资贫乏，使得教师培训停滞不前。我国教育部门应对这种情况予以重视，积极调查各地区的中小学教师培训现状，与各地政府联合，对经济欠发达及师资贫乏的地区提供经济及教育援助，例如可以派专家及学者去讲学，或者给予西部地区教师去教育发达省市参观学习的机会等，给这些地区的教师带来先进的教育理念，注入新鲜的血液，使他们的综合素质能够达到一定程度的提升，尽可能保证本地区内的每位教师都有机会参加培训，促使教师不断提高自身的文化素质和教学水平。

（四）培训的内容应更加注重实际，更具针对性

长期以来，我国教师在职培训受偏重学历提高目标的影响，注重学科知识的系统性，缺乏对教师能力素质的培养，注重理论知识的灌输而忽视了与实践的联系。因而，教师在职培训要深入中小学的实际，注重提高教师能力，加强培训机构与中小学的联系，开展校本培训，切实解决中小学教师存在的问题。

综上所述，中小学教师在职培训是顺应社会发展的产物，而在职培训的发展则是社会不断进步的表征。我们相信，在国家和政府的支持下，在广大教师的共同努力下，我国的教师培训工作一定会蒸蒸日上，教师整体素质也将不断地提高。

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