优化数学课堂教学

优化数学课堂教学　培养学生直觉思维

周顺义

银川市西夏区第十六小学

我有幸参加了2012年度“国培”小学数学教师培训，经过系统学习，使我受益匪浅。我的教学思想、教育理念等都得到了更新，这对我的实际工作实践起到了很好的指导作用。小学阶段是教育的基础阶段，是人生发展的基础。在该阶段，我认为，创新教育的目标应放在“创新思维能力”的培养上，我在课堂教学中尝试着将学到的理念运用到教学中，改变以往的教学方法，注重培养学生的直觉思维能力，取得了较好的效果。

一、优化课堂教学

优化课堂教学，提高课堂教学效率是实施新课改理念下的“课堂教学要发挥学生的主体作用”的有效途径。“施教之法，贵在启导”，教师是教学活动的设计者和组织者，主导着课堂教学的全过程。因此，教师的“教”要致力于“导”，服务于学生的“学”，在导学上下工夫。

一要启导激趣。教师要善于启动学生的求知欲，激发学生的内驱力，激发学生的兴趣和学习热情，学生才会把探究新知的活动变成心理需求，从而积极主动获取信息、探索问题的思维状态，变“要我学”为“我要学”，从而达到教育教学目标。二是引导迁移。教学新知识前，教师要做好复习铺垫工作，做好铺桥搭路。教师精选那些学生学习新知识必备的旧知识并诱导学生寻找新知识与旧知识的联系。三要点拨引路。当学生经过探索思考还没有透彻的理解新知识而又亟待点拨时，教师应巧妙指点迷津，帮助学生消除障碍，解决疑难。四要指导疏通。对教学的难点或学生生疏的新知识点，教师要善于抓住所授新知识的认知特点和规律，通过生动地讲解疏通，引导学生逐步获得新知识。同时要重视学法指导，使学生掌握科学有效的学习方法，从而打下稳固扎实的学习基础，而稳定牢固的基础知识又是培养直觉思维能力的根本条件。

二、悉心引导，总体观察

从总体上研究对象，对对象做全面的观察，这是进行直觉思维的前提。应用题中的数量关系有的比较明显，有的隐蔽在题中，但无论哪种情况，都要求必须从整体上全面审察，看清应用题的全貌，才能找出最简便的解题方法。如：“希望小学植树，第一天植450棵，第二天比第一天多植1/5，第三天植的是第一天的80%，三天共植树多少棵?”这题如果不经过仔细地总体审察，学生会列出“450+450×（1+1/5）+450×80%”的算式，并且认为这是最简单的方法。实际上。这样列式走了弯路，计算又容易出错。教学时我引导学生审察全题后问：这道题求什么？题中把哪一天植树的棵数看作单位“1”？三天共植树的棵数与第一天植的有怎样的关系？学生通过审察全题，就会发现可把第一天植树的棵数看作单位“1”，三天共植的树是第一天植树棵数的“1+1+1/5+80%”，列式为“450×（1+1+1/5+80%）”。这样便能迅速解答了。

三、预想进程

直觉思维要求透过事物的现象，抓住本质，迅速预见事物的进程，预见事物的结果。在应用题教学中，我特意为学生创造这种思考问题的机会。如：“拖拉机耕一块地，如果4小时耕这块地的8/21，耕7小时后，还剩下1.5公顷没耕，这块地有多少公顷？”此题让学生读题、审题后，我问：“根据4小时耕这块地的8/21，耕了7小时后这个条件能求出什么？并能预见到什么？”学生通过整体观察思考后，得出能求出耕完的地占这块地的几分之几，即8/21÷4×7。同时预见到下一步能求出还剩下的地占这块地的几分之几，即（1-8/21÷4×7）。从已知还剩下1.5公顷这一条件，就能迅速求出这块地的公顷数，即1.5÷（1-8/21÷4×7）。这种思考方法，学生必须应用原有的经验，快速地预见解题进程，这种能力正是直觉思维不可缺的。

四、寻找关系

应用题数量与数量间存在着这样或那样的特殊联系，如果能抓住这种联系，解题就有了门路。直觉思维特别需要这种敏锐的寻找特殊联系的能力。如：“用一块棱长10厘米的正方形钢坯，锻造成一个宽5厘米、厚4厘米的长方体零件，这个零件有多长？”教学时，我先问：零件的长与长方体的什么数量有关系？再问：正方体钢坯锻造成长方体零件后，体积有没有变化？它们的体积有什么联系？最后引导学生归纳，并且建立联系：因为长×宽×高=长方体零件体积。又因为长方体零件体积=正方体钢坯体积，所以长×高×宽=正方体钢坯体积。设零件长为X厘米，得0.5×4×X=10×10×10。

五、先试探后验证

一般来说，解答一道较难的应用题，都要先进行有根据的猜测、假设，这就是探究。小学生不习惯探究，教师可先示范，让学生潜移默化地受到熏陶。如：“同学们参加野营活动，一个同学到负责后勤的老师那里去领碗。老师问他领多少，他说领55个。又问：“多少人吃饭？”他说：“一人一个碗，两人一个菜碗，三人一个汤碗。”算一算这个同学给多少人领碗。”我看着这道题，猜测似地自言自语（要让学生听到）：“他领了55个碗，要求给参加野营活动的多少人领碗？假设知道一个人需要几个碗，问题很容易解决了。一人一个饭碗，两人一个菜碗，三人一个汤碗，根据这个条件能否求出一个人需要几个碗呢？”实际上，学生的思维已为教师的“自言自语”所牵动，也在猜测、试探，有的已预见到结果，情不自禁地喊出：“一个人需要饭碗一个，菜碗1/2个，汤碗1/3个，一个人共需要（1+1/2+1/3）个碗。”这时我再加以验证。

布鲁纳指出：直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较的方法——不论演绎法或归纳法，进行检验所得结论。教学中，我经常创设这样的机会让学生试探，在试探的过程中允许学生试探失败，并且鼓励他们从别的角度重新进行试探。学生在多角度试探的智力活动中，渐渐地产生了乐于试探的动机和和愿望，直觉思维的能力得到了很好的发展。

必须指出的是，直觉思维要求在提出问题以后，立即运用自己全部的旧有知识和经验，进行急速的思维活动，以敏锐的观察力、迅速的判断力对问题做简约的紧缩的推理，力图一下子触及到问题的本质，使问题得到解决。直觉思维的结果，实质上是大脑中原有暂时神经联系的组合，构成新联系的过程，离开了原有的种种联系，就无从组合新的联系。因此，学生知识基础越雄厚、经验越丰富、平时解题思路越开阔，迅速做出判断的能力就越强。