传统教学中的教师角色和学生角色

第七章　小组合作学习中的教师角色定位和学生角色定位

角色，是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范。它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。每种社会身份都伴随有特定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为时便充当了角色。^[1]从社会文化的角度讲，教育教学过程是通过文化的传承来培养新的社会成员的过程，是社会有计划地使其新成员社会化的过程。这其中主要有两种角色，即教师和学生，教师在这一过程中是社会文化的代言人，是作为社会的代表而被派到课堂上来的。教师与学生的这种社会文化规定性，决定了教师和学生的最基本关系就是知识的授受关系。所以在传统的教学过程中，教师和学生的角色都是比较单一的，教师处于中心地位，直接以文化权威的身份出现，在知识、技能和道德等方面有不可动摇的权威性，教师的基本职责主要限于阐明事理、导控学生，而学生的主要职责当然就是接受教师所传授的东西。

在知识经济到来、社会急剧变革的新形势下，在新课程改革的理念和标准下，传统教育教学情境下单一的师生角色观念和师生关系已不能适应社会对教育教学的要求，无法培养出全面发展、身心健康的社会新成员。在全面审视教育的同时，我们也要审视在新教育教学情境下，特别是在新课程标准所提倡的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念下教师和学生角色的转变，以使教师和学生都能准确把握、顺利适应各自新的角色，建立崭新的师生关系。

第一节　传统教学中的教师角色和学生角色

教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在历史上，教师这一社会角色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师，再到教师即文化科学传递者的演变过程。在新的世纪里，教师这一角色的特征正在发生着新的变化。以前，社会赞美教师那种默默无闻的奉献精神，把他们比作红烛、园丁、春蚕，这些隐喻，对教师起到了激励作用，但它忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了教师在劳动过程中生命本质的显现和高级审美需要的满足，忽视了教师的教育生命的成长与发展。

教师的传统角色有：

“权威”角色。强调“指令和服从”，教师扮演着权威角色，其对学生的要求带有很浓的强制色彩，学生大多只是“顺从者”，指向教师的行为具有明显的迎奉特征，学生之间的联系极为松散，几乎无直接联系，师生交往均为个体交往，且启动者几乎均为教师。活动规范强调服从，并由教师本人严加监督，几乎无任何弹性。

“仲裁者”角色。教师作为学生学习的控制者，教师与学生的关系是“教”与“学”的关系，教师是知识的仲裁者，教师的教学以知识的传授为主，教师从成人的角度实施教学。课堂是教师“自弹自唱独角戏”的舞台，学生是张开口袋待物灌注的知识回收站。

“传话者”角色。表现在信息交流的单向传输方式（教师讲学生听），教师单独拥有权利，学生在教师的控制和监督下进行学习，学生的情感、态度、价值观受教师的关注不够，教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定等都由教师决定和负责，学生的任务和责任就是迎接考试和接受评定，教师是唯一的知识的拥有者，课堂以教师为中心，书本为中心。

传统教育情境下，教师高高在上、威严无比，学生只能是唯唯诺诺、谨言慎行，学生的闪光点不能得到肯定，个性不能得到尊重，兴趣不能得到激发，也就谈不上产生自我探究和发现、解决问题的欲望，谈不上主动获取知识和积极与他人合作共事，更谈不上得到发展和体验到成功的快乐。学生角色只能是传统的知识接受者、信息的容器，是学习上孤独的苦行僧、残酷的竞争者。

第二节　新课程标准要求下的教师角色和学生角色

新《课程标准》强调：“教师是学生学习活动的组织者、引导者和开展这一活动的合作者”。当今在教师角色重塑过程中，需要我们将时代的内容填补到教师角色的含义中去。21世纪的教师，要在每一节课上得到生命创造的满足，体验与学生共同成长的欢愉。学校，不仅是学生成长的场所，也是教师成长的地方。教师的职业不仅是付出，自己的生命价值和意义也在教育活动中体现和延伸。

“顾问”角色。教师的角色是顾问，强调“建议和采纳”，其行为特征是“指点”，学生是教师建议的“接受者”和“加工者”。学生之间的联系较松，在师生交往中，学生享有一定的启动权。活动规范旨在鼓励创造，鼓励多样化，弹性很大，师生共同督促执行；且教师的督促多采取间接的、隐蔽的方式。学生在进行自主学习时，教师要积极地看、积极地听，设身处地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。教师不要给学生以“黄金”，而是教会他们“点金术”。^[2]

“同伴”角色。教师的角色是同伴，强调“参与和合作”。是“平等中的首席”，学生的活动则是合作者。因教师只以同伴身份参与活动，故学生之间多为直接交往。活动规范推崇平等，以学生督促为主，具较大弹性。给学生以心理上的支持，创造良好的学习气氛。用各种适当的方式给学生安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，使课堂更加生机盎然，形成真正的“学习共同体”。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。

“促进者”角色。在新课程实施中，学生的学习方式正由传统的接受式学习向探究式学习转变，这就要求教师的基本角色必须从传授知识的角色转变为教育促进者的角色。教师作为促进者，应帮助学习决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径，指导学生逐步养成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展多元认知能力，创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，为学生提供各种便利，为学生服务。教师对教育内容的安排更是需要付出艺术匠心，使“课”真正成为蕴含审美价值、洋溢审美情趣的立体动态的艺术。教师要建立一个接纳的支持性的宽容的课堂，教师作为学习的参与者，与学生分享他们感情和想法，教师和学生一道寻找真理且教师能够承认过失和错误。

新课程标准要求下的学生应当成为学习的积极主动的建构者、参与者，成为成功的、愉快的和合作的学习者。在新课程标准理念指导下的课堂中，学生是学习的主人，他们在教师的组织、引导下始终保持着高昂的学习情绪，积极参与到教学的每一环节，自主地发现问题和探究解决问题的方法，亲身经历学习的全过程，感受学习的快乐，品尝成功的喜悦，从而学会学习、学会发展、学会创造。

第三节　小组合作学习中的教师角色定位

从合作学习的含义出发，学生显然应该是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。很多情况下，教师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。在学生合作学习的过程中，教师应充当以下角色：

1、合作学习任务的设计者。

设计好合作学习任务及其流程，是开展合作学习的重要前提。传统的教学模式教师在教学过程的控制、教学活动的组织、教学内容的制定上享有居高临下的绝对权威。新课程理念强调课堂教学中师生的共同参与、平等互动，教师仅仅是组织者而已。这是一个灵动的、变化的过程，学生的“主权”回归势必打破教师预先设计的，看似有序、缜密，实则机械、呆板的教学流程。为此合作学习任务的设计要充分为学生提供自主学习和合作交流的空间与时间，这是最重要的学习资源。教师在设计合作学习任务时，应该着眼于几个方面，一是为得到某些结论，学生必须分工，各自承担责任，共同来完成探究工作；二是需要对个体独立获取的信息进行汇总，并从不同实践经历、不同结论的展示过程中发现和优化学习方法；三是需要在特定的情境中进行生生互动，通过相互协作、配合来完成认知结构的构建，并实现情感、态度和价值观的教育目标。^[3]教师设计好适合于学生合作学习的任务及其流程，才能促成学生学习活动中的实质合作的。

2、合作学习情境的创设者。

创设一种“需要合作”的学习情境，可以激发学生合作学习的兴趣。因此，设计好合作学习任务后，教师应设法将合作学习任务放到能联系学生生活实际、能激发学生学习兴趣的情境之中（如游戏、角色表演、团体竞赛、生活问题的解决等）。这样的情境创设，能营造浓郁的求知氛围，激发学生思维的积极性、主动性和创造性，使学生喜欢完成合作学习任务。

3、学生学习的合作者、指导者。

在传统的课堂教学模式下，教师往往自视是传承知识的圣者，学生则完全处于一种被动的学习状态，教师追求的是如何把知识结论准确无误地灌输给学生，学生也往往对课本定论奉若神明，听记下来，即拥有了医治百病的神丹妙药。虽讲求学以致用，但常常陷于囫囵吞枣、机械运用的尴尬境地。长此以往，难免扼杀了学生学以质疑的探究意识，更不用说去拓展学生思维空间，培养创造性品格。新课程理念要求教师在教学实践中，应随时洞察学生的学习状态，尊重学生的质疑，乐于倾听学生的“不和谐的脉搏跳动”，平等地与学生进行交流，共同探求获得最恰当的答案，并能适时地给予学生知识上的点拨和学法上的指导。在学生开展合作学习时，教师应以平等的身份参与进去，倾听学生的意见，引发他们的疑问，对他们的学习实践给予帮助（如有针对性地提供资料、在广泛上给予指导等），并在学生需要时承担一份任务，同时对学生的合作意识、学习策略、人际交往、情感态度和价值观、探究精神等方面进行针对性的培养。其要旨应该是引而不发，导而不露，要充分信任学生，并注意到个体与整体的差异，因人施教，点面结合。

4、合作学习实践的管理、导控、调整者。

在突出学生主体性的同时，还要能有序把握好课堂的节奏，张弛自如。教师要对学生合作学习实践过程给予密切关注，及时发现学生合作学习过程中存在的问题，把握学习时间，掌握进程方向，了解学习态度，必要时进行学习任务的调整、进程的调整。要注重以下几个方面：一是目标调控，密切注意学生的合作情况，及时调整、修正目的要求，提供必要的帮助，促进更好地合作；二是内容调控，学生合作学习，教师在组间巡视，了解情况，给“吃不了”的学生指导、点拨，对“吃不饱”的学生加以激励、引创；三是时值调控，给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。过长，学生厌倦无所事事，影响正常教学；过短，学生不能充分发表意见，难收获，起不到作用；四是进程调控，教师全程参与合作学习活动，随时导控合作学习的进程和质量，引导相互合作、交流的方法，有效地组织学生多交流、讨论有价值话题，达到“控而不死，放而不乱”。五是师生共同调控，教师要及时激活“冷场”，控制“过热场面”，灵活的运用教学机智和激励措施，发现学生思维的碰撞、合作的激情，呵护有效的生成，引向深层合作探究，让学生充分体会到合作学习的乐趣、妙用。

5、合作学习情况评价的组织者。

在学生进行合作学习后，通过成果展示、过程、感受交流等方法，组织引导学生对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，引导学生反思、总结、改进自己的合作学习。通过评价体验合作学习的快乐，学会合作。评价的导向激励功能对合作学习有重大意义。强化、优化组织者的鼓励性、针对性、指导性、全面性和多元性的引导功能，有利于探索研究。为使评价客观、公正、合理，可拟定一份科学的《小组合作学习评价量表》，采取定量评价与定性评价相结合，过程评价与结果评价相结合，学生自评、互评和教师评价等方式相结合，小组集体评价和组内个人评价相结合，即时评价、延时评价与追踪评价相结合。把课堂的舞台留给了学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为，在学生合作学习的过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师要对各个小组的合作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。

第四节　小组合作学习中的学生角色定位

组织学生进行小组合作学习，首先应对全班学生进行适当的分组。为保证组内成员的互补和组间的公平竞争，在分组中要考虑学生的学习态度、学习能力、个性特征等几个方面的因素。一般应遵循“同组异质、异组同质”的原则来分配每组的成员，这样才能保证每个小组在大致相同的水平上展开合作学习，学生在竞争中就会有“旗鼓相当”的感觉，才会增加合作的动力，增强取胜的信心，取得良好的合作效果。

小组合作学习，不是学生围坐在一起进行简单的议论，小组内应有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种特定的角色。在合作学习中，平等参与最常用于为小组成员确定角色和责任，这就与角色积极依赖有关。学生可以扮演很多可能的角色，但这还取决于合作学习行为和任务要求。^[4]下面是一些很受欢迎的角色。

组织者：引导小组活动，保证小组工作并确保每人知道指令是什么。

计时员：保证工作在时间限制中完成。

检查员：检查所有的组员是否完全理解。

鼓励者：激励所有小组成员参与活动（确保没人垄断讨论和没有人被忽视），要求小组成员各抒己见。

记录员：记录小组讨论结果，可用文字记载也可以用一些特殊符号，如图表等。

报告员：汇报本组的结果，与其他小组联络以及与全班交流。

材料管理员：保证小组有充足的材料而且要精心保管材料不得丢失。

提问者：通过问题推动小组工作更加深入。

总结者：突出小组讨论的主要问题，记录小组活动的进度。

解释者：复述发言者的话，检查理解情况。

表扬者：肯定组员的想法和他们扮演的角色。

说明者：把小组成员的想法与他们学过的其他内容联系在一起。

安全监理员：保证一个安全的过程，当小组应用危险的设备时，要严格注意。

提出不同意见者：扮演一个反面角色，提出相反的看法和其他可能性，即使是小组已经讨论过但却被忽略的不同意见。

噪音控制员：保证声音不要太大。

观察员：观察小组如何合作。

以上是合作学习中常见的一些角色。如果小组人数少于4人，可合并一些角色，这样组内各成员人人有事做，事事有人做，既避免了学生以自我为中心的泛泛而谈，又避免了学困生在小组合作中的“搭车”现象。此外，小组内的角色明确之后，应该轮流担任，实现小组角色的互换，增进生生互动的有效性，让他们扮演不同难度的角色，保证每个学生参与的积极性，保证合作任务的顺利完成。

为了帮助学生理解角色，应教会学生掌握特定角色拥有的语言和策略。例如，鼓励者使用：

“你认为这样如何？”

“你有很多好的想法。”

“我想我们的方向是正确的，下一步怎么办？”

这些策略可以在为每个角色制定的行为清单上列出来。例如，组织者的行为应该包括：

保证小组工作

保证每个成员明白该做什么

保证各司其职

帮助化解争端

提出下一步建议

有时给予学生扮演角色的公开支持是十分重要的，正像我们做教师需要公开支持一样。例如，不太受欢迎的学生担任组织者的角色时，其他的学生可能不会完全同意其看法，那么如果他们想发挥他们的能力就会遇到困难，这时就需要支持，公开支持可以有以下几个方法实现：

1、每个学生都在桌子上放一张卡片，一边标明他们的角色，一边写上行为清单。

2、每个组员都有编号，每个编号的角色都公布黑板上，例如，所有的①号都是检查员，②号是组织者，③号是提问者，④号是噪音控制者。

3、学生根据不同的角色佩戴不同的带子。^[5]

随着学生合作意识的增强、合作技能的提高，还要逐步提高要求，让学生学会在合作前独立思考问题，然后根据教师布置的学习任务，根据已知经验，灵活地判断自己在合作小组中担当的角色，这就是自主角色定位。同时还要注意角色应该经常改变，这样每个学生才有机会尝试不同的角色。

小组合作学习中所有成员都必须明确自己在小组合作、实现目标中的角色定位，承担起自己的责任，在做好自己组内分工任务的同时，积极主动地协助他人。这种积极主动地协助他人，不同于其他学习情境中的“帮助”、“援助”，而是组内成员应尽的义务和不可推辞的责任，因为在小组合作学习中，既有个人的成功，更有小组共同目标的达成。

第五节　合作学习对转变教师学生角色的作用

一、合作学习有利于转变教师的角色。

如何从一个信息的呈现者、知识的裁判者转向提供学习资源、创设学习情境、设计学习活动、组织教学过程、分享学习结果，这是新课程实施的关键之一。合作学习不是要放弃教师的责任，教师作为教学的促进者帮助学生发挥其主体能动性，以此达到教和学的统一、教为学服务的目的。合作学习将大大提升教师设计和组织教学活动的能力。很多情况下，教师以决策者、组织者、支持者和沟通者的身份出现，不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。^[6]教学中师生合作、生生合作、家校合作、学校和社区合作，为学生的发展提供了广阔的空间。

二、合作学习有利于转变学生的角色

新课程实施中，一个主要目标就是破除“教师满堂灌，学生静静听”的陈规旧习，千方百计让学生动起来，积极主动、合理有效地参与到教学过程中来。以往的课堂教学往往走了两个极端：要么将学习的责任重重落在教师肩上，学生学得不好，唯教师是问；要么将学习的责任统统推在学生身上，教师的教学质量如何概不深究。合作学习则将教师的责任与学生的力量加以整合。合作学习中，不是让学生“自由地”任意活动，而是充分挖掘课堂上学生的同伴资源，授人者乃教己、帮人者乃助己的观念深入人心。教学活动带有一种“公益”劳动的性质，学生不仅仅是知识的消费者，同时也是知识的生产者。学生不是一个被动的信息接受者、贮存器，他们是知识的建构者。学习的责任落到了自己的身上，互相协同不是靠觉悟，而是靠机制，在“一人为大家，大家为一人”的利益共同体中，依靠目标、角色，在任务、内容、结果等各方面的相互共生，形成比个人单干和单纯竞争更为有利的教学格局，体现了系统整体协调力量。^[7]

【注释】

[1]赵友文.新课标下的教师角色.山西教育，2004（6）.

[2]张大均，吕达.教师心理素质与专业性发展.人民教育出版社，2007：30.

[3]马海宁.合作学习的师生观.小学课程资源，2005（10）.

[4]杨宁，卢杨.合作学习的教师指南.中国轻工业出版社，2005：79.

[5]杨宁，卢杨.合作学习的教师指南.中国轻工业出版社，2005：81.

[6]盛群力，郑淑贞.合作学习设计.浙江教育出版社.

[7]盛群力，郑淑贞.合作学习设计.浙江教育出版社.