职业教育与经济发展关系的研究基础

8.1　职业教育与经济发展关系的研究基础

8.1.1　职业教育与经济发展的研究基础

职业教育作为教育的一种形式，其与经济关系的探讨一直被包含在教育与经济的研究之中。

早在17世纪中叶，古典经济学家在对经济增长方式的探讨中，已经有了教育与经济关系的思想萌芽。他们都把劳动看作经济增长的主要源泉，认为教育与职业培训（Education and training）可以提高劳动效率促进经济增长。威廉·配第关于“土地为财富之母，劳动为财富之父”的论断和布阿吉尔贝尔关于“劳动时间决定价值”的论述，都旨在说明一国财富的规模取决于人口数量、勤勉程度和技艺水平。18世纪下半叶，英国古典经济学家亚当·斯密敏锐地察觉到了教育与职业培训（Education and training）的经济价值。他认为：学习一种才能，须受教育和培训，须进学校，须做学徒，所费不少；但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。到了19世纪40年代，德国经济学家弗里德里希·李斯特首次提出了物质资本与精神资本的概念，强调了教育和职业培训对经济发展的推动作用。李斯特认为：“自然界以水力、风力、畜力和蒸汽力补充和增加人的生产力，提高产量。但是只有当人发展了必要的智力以后，他们才能利用这些自然力，建立先进的工场和工厂。他们必须受过启蒙和良好的教育，他们应该有良好的科学知识和高水平的技能。”李斯特强调了教育、特别是职业教育在生产力中的作用。他说教师应当列入生产者的行列，而且是具有特殊贡献的生产者，因为他们“生产的是生产力”，他们的工作“能够使下一代成为生产者”。他特别强调，知识积累是生产力提高之源泉，认为：“一个国家最大部分的消耗，是应该用于后一代的教育，应该用于未来生产力的促进和培养”。18世纪和19世纪，教育对经济的作用得到众多经济学家的认可，但是，他们并没能科学而系统地进行定量分析。

1924年，苏联学者斯特鲁米林在“国民教育的经济意义”论文中，提出了劳动简化法，通过平均劳动简化比系数计量出教育对国民收入增长所作的贡献。科马洛夫（1972）根据受教育年限长短的不同，确定了具有不同教育程度的劳动者的劳动复杂程度系数，以此劳动复杂程度系数作为劳动力质量修正尺度，计算了前苏联1960—1975年期间教育对国民收入增长的贡献为37.1%。斯·尔·科斯坦扬（1979）则以教育费用的不同作为劳动力质量修正的尺度，计算了前苏联1960—1970年教育对国民收入增长的贡献为18%。虽然采用了与西方学者们不同的研究框架，但他们得到了类似的结论：教育确实能促进经济增长。

到20世纪50—60年代之后，计算机技术的发展使得教育与经济关系问题研究取得突破性进展。经济学家先从人力资本投资的角度入手，分析个人从教育中获得的直接收益问题，进而通过某种特定的假设条件，设计出一些似乎行之有效的数学模型，最后得出教育对经济增长的具体贡献值。最为经典的莫过于美国著名经济学家舒尔茨（T.W.Schultz）在《教育和经济增长》一文中对1929—1957年美国教育投资对经济增长的关系作定量研究。他将教育对经济的推动作用进行了量化，结果显示这期间美国国民收入增长额中居然有33%的比例来源于教育！继而，苏联学者研究也表明，苏联在1940—1960年间，国民收入的增长中有30%来源于国民受教育水平的提高；日本文部省则认为，日本在1930—1955年国民收入增长中25%得益于教育。^[1]此后，教育对国民经济的巨大推动作用更为社会所高度重视。

从20世纪80年代中期以来，以保罗·罗默和卢卡斯的著作为开端，新增长理论开始迅速发展。新增长理论把由知识积累或由人力资本积累引起的内生技术进步看成是经济增长的源泉。在罗默的知识溢出模型、斯托齐的干中学模型中，都认为教育在技术进步、研究开发和技术扩散中发挥着基础作用，从而影响经济增长。由于不同的国家，不同的经济发展阶段，能对经济增长产生作用的人力资本可能有不同的内涵。现在西方学者普遍使用的方法是测量劳动人口中的受教育程度，以此来代表人力资本，从而建立起教育与经济增长的数量计算关系。如Maas和Criel（1982）以入学率为基础估计了16个东非国家的基尼系数。Psacharopoulos和Ariagda（1986）认为最能恰当测量人力资本发展水平的指标应是教育成就的存量指标，它被定义为平均受教育年限。Barro和Lee （1991，1993，1997，2000）在他们的一系列文章中，收集了更多的跨国数据，并把教育成就和经济增长做了回归分析。Barro（1992）对98个国家1960—1985年间入学率与人均GDP的增长率之间的关系做了多项回归分析，发现一个国家的经济增长率与起始的初中等入学率高度正相关，相关系数达0.73。曼奎（1992）则在柯布—道格拉斯生产函数的基础上加入了人力资本作为新生产要素，使用索洛模型考察了OECD国家的经济增长情况，计算结果是教育对OECD国家经济增长的贡献率为22.3%。Lau（1993）年计算出教育对巴西经济增长的贡献率为25%。Griliches（1997）计算出教育对以色列经济增长的贡献率为14%。

半个多世纪以来，学术界对教育与经济的关系进行了大量的研究，由于这些研究，以及后来教育先行思想的影响，许多发展中国家都拟订并实施了众多的教育计划（包括职业教育），力图通过教育的发展促进本国的经济增长。

国内关于职业教育与经济的实证研究，主要是基于西方对教育与经济实证研究方法的借鉴。熊健民（2005）在对我国高等职业教育的经济功能问题进行系统、深入的理论分析基础上，引入数据挖掘的概念和方法，利用SPSS系统从高等职业教育的规模效益入手，通过对我国248所高等职业院校、1093所高等学校，以及对1998年至2002年间湖北省高等职业院校和高等学校进行的案例分析，分别从高等职业教育收入与支出及其构成、教育内部效益等角度进行实证研究。实证研究表明，高等职业教育的猛烈扩张，相当部分是依靠新建（或新增）院校“外延”发展实现；高等职业院校整体教育效益较全国高校平均水平低，部分院校规模偏低甚至过小，根本谈不上规模，教师、教学仪器设备等资源普遍利用率不高，导致办学成本不经济。^[2]杭永宝（2006）在C—D函数的基础上，构造了教育对经济增长贡献的基本模型，并对该模型进行了扩展；使用“权数分配法”突破了分别计算各类教育对经济增长贡献率的难题，并在此基础上创建了我国各类教育对经济增长贡献率实证计算的具体方法和步骤；通过对西方著名学者创立的计算教育对经济增长贡献基本模型本身不足的分析，提出了增加社会经济体制、教育质量、融入研究生教育和社会继续教育（社会培训及成人教育）4个因素的修正参数意见，形成了新的计量模型。采用西方著名学者的模型及本文扩展的计算方法，分别计算出我国实行市场经济体制前后11年教育对国民经济增长的贡献（分别为7.53%，9.071%）以及1993—2003年和1993—2004年各类教育对经济增长的贡献率，其中1993—2004年职业教育的贡献约为5.897%。张少先（2006）利用调查研究、实证分析、访谈等方法，对德州市经济建设和职业教育发展的经验和存在的问题进行了研究，对于区域经济与职业教育发展存在的问题，探索性地提出了解决问题的对策。中国社会科学院国情调研课题组（2007）通过教育结构，仅限于初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育与GDP的灰色关联度分析，发现教育结构与经济发展（GDP）之间存在关联性。因此，在研究过程中针对职业教育结构与经济增长的关系，探讨实现职业教育的结构优化意义重大。尤其是中等职业学校（包括普通中专、职业中专、职业高中、电视中专和成人中专）和高等职业学校（包括高等职业技术学院、独立设置的成人高校，电大除外）在校学生规模，以及职业结构要与普通初等教育、中等教育和高等教育相协调，根据经济发展速度和区域经济规模总量确定职业教育的规模，才能真正实现职业教育内部结构优化。

8.1.2　本研究的方法、思路及创新

综上所述，国内学者的研究思路大多是将西方关于教育与经济的定量方法套用到职业教育与经济的研究上。对这种研究方法的科学性我们无需置疑。然而，也必须注意到职业教育与经济的关系是有着自身特点的。职业教育与经济发展高相关度表现为两者既相互制约又相互促进。经济发展为职业教育带来更多的教育投入、教育需求、就业机会，制约着职业教育发展的规模、速度、质量、结构与运行机制；职业教育通过直接和间接两种方式影响经济，一方面是直接显性影响，职业教育培养的劳动能力最终要进入社会经济活动，并为区域经济发展作出贡献。另一方面是间接隐性影响，职业教育培养的劳动力在现实社会经济活动中，通过其示范作用于劳动生产率和经济效益的实现。可见，相对于基础教育、普通高等教育等其他教育形式，职业教育与经济之间的关系是更为直接、广泛和深刻的。对于直接套用教育与经济的研究成果，以某一种方法、单一指标，能否充分阐释职业教育与经济之间的复杂关系是值得商榷的。

尤其是对于“城校互动”这样一种新型职业教育模式，职业教育与城市经济发展高度融合、互生互动，两者关系更为密切、复杂和特殊，对两者关系进行定量研究，则更要保证其适用性、针对性和有效性。“城校互动”的本质特征是“政府统筹、资源共享、面向市场、和谐发展”，是城市以职业教育为特色，职业教育以城市为依托，职教建设与城市发展融为一体，更有利于职业教育与经济之间的良性互动。“城校互动”模式下职业教育对经济发展的促进作用，有着在作用方式上更直接、作用方向更明确、作用效果更显著的特点。具体而言，这种新模式对城市经济的显著促进作用体现在：促进城市产业结构的改变；促进城市人才结构的改变；促进城市就业问题的解决；促进农村剩余劳动力向城市转移；有利于提高城市劳动力的文化素质。对于“城校互动”这种新模式，我们有必要采用多方面、多角度、多指标的综合方法体系，更有针对性、更充分地揭示职业教育与经济之间的特殊关系。

鉴于此，本研究选择性地采用五对职业教育与经济相关度紧密的指标展开分析，它们分别是：职业教育（政府职业教育投资）与经济增长（GDP总量）、职业教育规模（在校生数）与人均GDP、职业教育规模（在校生数增量）与经济增长（GDP增量）、职业教育（受职业教育比率）与城市化进程（城市化率）、人力资本存量（受职业教育人数）与经济增长（GDP总量）。具体来说，第一，建立灰色系统模型的分析，检验职业教育与经济的关联性。第二，建立职业教育投资增长对GDP增长的线性VEC回归模型，并进行GRANGER因果检验。第三，“经济增长———职业教育增长”的运用乘数方法分析职业教育规模与GDP和人均GDP的关系。第四，建立增量模型分析显示，职业教育规模与经济增长的关系。第五，建立回归模型分析受职业教育率与城市化率的关系。第六，借鉴C—D生产函数，构建人力资本存量效应计量模型，分析人力资本存量与经济增长的关系。