时代内涵与发展定位

乡土课程的特征、时代内涵与发展定位

（发表于《上海教学研究》 2012年第2期）

在全球化与社会转型发展背景下，不关注乡土，就会存在乡土文化基因被丢失、民族文化灵魂被异化、世界文化多元被消解的危险；脱离了真实生产生活情境，学生的研究性学习就失去了肥沃的土壤和应有的魅力；缺乏了对家乡真实的了解与体验，对学生社会责任感与使命感的培养往往就成了空洞的说教。乡土课程是课程改革中重要的实践与研究领域。本文拟就乡土课程的特征、时代内涵及其在新课程改革实践中的发展定位作初步的探讨。

一、 乡土课程特征

（一） 乡土与乡土教育

乡土。先秦文献《列子·天瑞》中就有“有人去乡土、离六亲、废家业、游于四方而不归……”。在我国的历代文献中，“乡土”一词一直都被使用，多数是作为“家乡”或“地方”的意思使用。《辞海》把“乡土”解释为“家乡、故乡，亦泛指地方”。

乡土的词义范围通常是相对的。大可至一洲一国，小可为村镇街坊。有学者认为，一洲一国被称为乡土，或是别具用心，或是基于民族国家意识，范围过于广泛，对于具体的人而言，失去了“乡土”意义。村镇街坊的地域又过于狭窄，不足包括乡土的整体，只有省县之域，最合乡土称谓。

乡土的内容所指是丰富的。从文化的视角，台北师范学院吴明清教授认为：“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地：生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化”；从教育的视角，我们可以把它进一步描述为：乡土是中小学生正在生活、生长的地方。这个地方充满迷人的风土人情，学生浸润其中，其乐无穷。这片土地上的学生本身就是“乡土”的风景之一，具有集体性的“乡土”标记。

乡土教育。西周时期的《周礼》一书中，已有“以俗教安，则民不愉”“以乡之物教万民，而宾兴之”的记载，藉由乡土民俗的生活教育来实现教化的功能。可见我国自古以来就有重视乡土教育的传统。我国乡土教育虽然源远流长，但就乡土教材而言，最早在近代学校教育中所用，只有百年历史。

尽管学者们对“乡土教育”描述不尽相同，但其要义是相似的：以乡土资源为学习素材，通过乡土教学活动，让学生去了解与认识自己生长或长期所居住的这片乡土，从中获得乡土知识，发展乡土认同感，产生服务与建设家乡的愿望，并由乡土爱、乡土情推及于国家爱、民族情。

（二） 乡土课程

从课程论角度看，一门课程应该是先有课程方案、再有相应教材（或活动方案），最后才有相应教育实践活动；但我国乡土教育发展的逻辑程序则恰恰相反：“乡土教育”实践源远流长，有一个漫长的过去，但中小学的“乡土教材”的出现却只有百年历史，而从课程论视角去研究乡土教育，更是只有二十多年的历史。

乡土课程与其他课程在功能价值追求、教育内容来源、教育情境的创设、教育方法的选择、教育评价等方面有许多重叠，但也有其明显的可区分之处。乡土课程的主要特征表现为：

1. 为了乡土。乡土课程在价值追求上，一定包含两种特殊价值：一是为了乡土的人，即促进学生对家乡的了解与正确评价，激发他们的乡情以及增强他们建设家乡的本领和责任感。二是为了乡土的事，主要是传承本土文化，服务本地社会经济发展，如参与农业新技术项目推广活动等。

2. 来自乡土。乡土课程的主要目标与内容素材“来自乡土”。内容素材包括本地区的自然资源、社会文化资源与社会经济资源等。社会智力资源是一种特殊形态的乡土教育条件性资源，是乡土课程建设中需要特别关注的。

3. 在乡土中。乡土课程主要由“乡土的人”开发，在“乡土学习情境”中实施。“乡土的人”主要包括本土的专家与教师，前者熟稔“乡土”，后者了解“课程”，两者合作是开发乡土课程的现实的有效策略。“乡土学习情境”主要有三类：一是把学生置于已有的乡土生活经验情境之中；二是创设或模拟乡土生产、生活教学情境；三是走出校门，把学生带入真实的社会生产、生活情境之中。

4. 超越乡土。乡土教育的终极目标不只是“为了乡土”，而是为了更有效地促进学生全面、主动发展和社会发展。如从认识乡土、爱家乡的教育中，推及增强学生的民族情、国家爱，并激发他们的社会责任感、使命感；保护乡土文化，本质也是在保护世界文化多样性；在对乡土与国际的比较学习中，激发学生的国际意识与情感。

综上所述，可以对“乡土课程”的本质属性作一个初步的概括：“乡土课程”是以促进学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土，增强他们的社会责任感与使命感为育人功能目标，以促进乡土文化传承、本地经济发展为社会功能目标；以乡土素材为课程内容来源；以在“乡土情境”中学习为实施特征的课程。可以说，乡土课程是学生身边的、容易调动他们直接经验的课程，也是对保护、传承和创新本土文化具有特殊功能的课程。

二、 时代内涵

概念的内涵应该是稳定的，上述对“乡土课程”概念与特征的描述具有普适意义。但由于时代的变化发展，“乡土课程”特征又有着鲜明的时代特性。

（一） 挑战与期盼

当前，学校教育面临全球化与社会转型两个方面的时代挑战，而乡土课程是学校积极主动应对这些挑战的有效策略和重要阵地。

1. 全球化的挑战。全球化是人类不断地跨越空间物理障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内实现充分沟通（物质的、信息的）和达成更多共识与共同行动的过程，是一个多维度的过程，一个统一和多样性并存的过程，一个充满冲突的过程。

全球化有利于加速人类文明的进程，但文化，尤其是价值观、行为方式及其外化的物质形态具有弥漫、传播的特征。在外来强势文化（特别是西方文化）与乡土文化的冲突中，乡土文化往往处于被挤压的境地。乡土文化面对这种挤压，要么是在保持乡土文化灵魂并做强乡土文化核心后主动吸收强势文化中的积极元素，使之成为增添自己生命活力的新养料；要么是逐渐被强势文化挤占生存的空间，攫取自己的灵魂，最终被替代、遭湮灭。民族性往往集中体现在其文化之中，不同的文化有属于自己的文化基因，正是这种文化基因的代代相传，使世界呈现出文化的丰富多样性。其实，不同的审美视角会有不同的文化欣赏。保持文化的多元与繁荣，是一种时代的呼声。

现实是严峻的，甚至可以说是残酷的。华夏大地大江南北到处是“罗马花园”“肯德基”连锁店；西方的圣诞节大受追捧，传统的元宵节却黯然失色；孩子们吃着比萨、看着哈利波特、玩着米老鼠玩具时，却不知道家乡特产，不会玩传统健身游戏。年轻人对于本土文化的认同感不足，甚至有文化自卑感。长此以往，对养育自己的这块土地有认知上的陌生感，情感与心理上的疏离感。因此，我们的教育再不关注乡土，就会存在乡土文化基因被丢失、民族文化灵魂被异化、世界文化多元被消解的危险。从这层意义上说，乡土课程是面对西方文化霸权捍卫民族文化尊严的一种武器。

全球化挑战唤醒乡土课程两大使命：一是通过课程化的形式萃取并传承好乡土文化的优秀基因；二是通过乡土课程使孩子们拥有一份“故乡情”、一颗“中国心”。

2. 社会转型的挑战。当今中国正面临着由计划经济向市场经济深层次的推进，它在呼唤着人的主体精神、诚信品德与法制意识；面临着加入W TO后全球经济一体化和世界政治秩序重构的考验，它在呼唤着国际观念、民族情感、知识产权意识、合作与竞争意识；面临着由工业经济向知识经济的转型，新知识、人力资本成了生产力中最活跃的要素，它在呼唤着人的创新精神、实践能力和终身学习能力；面临着人类历史上的第三次知识转型，即由现代知识型（科学知识型）转向后现代知识型（文化知识型），它在呼唤着人的宽容精神、尊重文化的多元性及其精神生命的丰富性。所有这一切，都对学校教育提出了新的期望。

社会转型发展与全球化对学校教育带来的挑战既有共性，又有自己的个性特征。社会转型首先是对新时代精神的呼唤。“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。”“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来。”（叶澜语）其次是对学校文化功能的再定位。一个地区是一个文化生态系统，校园文化则是这个系统的一个构成要件和这个大结构体中的一个重要节点。学校与所处的社会生态系统不断地进行着信息、观念、资源、人员（尤其是新生进、毕业生出）的交流、交换；彼此间有着极其密切的内在联系和发展上的互动性。处在转型时期的学校，其校园文化与社区文化间却充满着矛盾与冲突。如果说，社会发展的总趋势为社会文化发展作了基本定向，那么社会文化在从现实状态朝着其理想状态的演进中，学校文化功能不仅有传承文明职责，更有变革创新文化的使命，从而积极地作用其演变过程。

学校文化功能的新定位与对人主体精神的呼唤，都赋予乡土课程新的期盼：一是通过乡土课程让学生在真实的生产生活中体验学习，激发、培育、锻炼人的主体精神；二是通过体现社会转型需求的“新乡土课程”（如生态教育等）积极作用于乡土文明的演进过程。

（二） 内涵与行动

学校教育所面临的时代挑战需要对乡土课程内涵的某些部位加以强化、细化或延伸，从而赋予其新的时代内涵，并需要我们采取相应的新行动。

1. 优秀乡土文化基因的传承。对乡土文化的传承是乡土课程的基本功能，但在全球化，尤其是西方文化霸权和对“乡土”不够关注的背景下，这种传承依然有其鲜明的时代特征。一是文化筛选。因为自身的优秀、独特才可能抵御其他文化的侵入。乡土文化内容繁杂，有精华也有糟粕，到底要传承什么，改造什么，先要有研究，要把真正优秀的、独特的资源遴选出来，或把其隐含先进文化要素的部分抽象出来。在此基础上进行整体规划、系统开发。二是改编与加工。文化本身不是凝固的，而是变化发展着的。对乡土文化适度注入一些先进的元素，这本来就符合文化演变的规律。崇明的“四句头山歌”是一种很优美的民间艺术体裁，但如今的崇明孩子，几乎没人会唱，甚至绝大部分孩子根本就没有听说过。崇明县崇东中学开发的乡土音乐课程，把这个民间艺术样式以课程的形式搬进了课堂，并且以今日崇明人新生活为内容，对传统的歌词作了创编，学生学时特别兴奋，很有亲切感。学生在编唱山歌的过程中，不仅学到了音乐的常识与基本技能，同时传承了本土文化。

2. 对本地区文化演进的辐射引领。学校通常是区域文化的制高地。在社会文明形态的转型演进中，其作为校园文化建设的引导者，理应对社会新需要比社区民众具有更强的敏感性、洞察力和远见性，理应对社会转型时期人们观念、生活方式等多样性更具宽容性，同时更具有对未来主流文化的选择能力与创造能力。从历史上看，校园文化的发展总是引领社区，尤其是推动乡村文化的发展。这就提醒我们，不断地创造出更加符合时代精神的校园文化是转型时期学校文化功能的基础性任务。先进校园文化的建设，如环保意识、可持续发展观、科学伦理观等的确立，不是在脱离学校所生存的社区文化背景下独立地进行的，而是在与此的不断互动中实现的。也正是在这种互动中，先进的校园文化传播辐射，不断地引导着社区文化（尤其是乡村文化建设）朝着理想的目标演进。崇明县正在建设生态岛，核心是要创建生态文明岛区。崇明县中小学、幼儿园利用崇明岛得天独厚的生态教育资源，开发了系列化的生态教育乡土课程，先在学校建立起生态文明高地，然后积极主动地作用于乡村文明朝生态文明演进的过程，取得了良好的社会反响与社会效益。

3. “故乡情”“中国心”的培育。在全球化下，我们不仅要培养学生的开放精神、国际意识与规则，同时还要培养他们有一份“故乡情”、一颗“中国心”。培养学生的爱国主义情感，民族精神，主要不是通过空洞的说教，而是要让他们走出校门、走进社区，在真实的生产生活中去认识、去体验，从而，增强学生对故土的文化认同感、精神归属感，激发他们对服务家乡、建设家乡的责任感与使命感。由乡土爱、故乡情推及于爱国心、民族情。在学生研究崇明岛生态环境、环境保护法规、崇明市民环境保护意识与行为时，我们同时要求学生从网上查阅国外环境保护的先进经验，在这个过程中，崇明学生不仅对家乡良好的自然生态与文化生态产生自豪感，通过在国际比较中又有强烈的紧迫感与建设好家乡生态的愿望。取得了乡土教育、民族教育与国际教育和谐统一的良好效果。

4. 乡土学习情境中主体精神的锤炼。学生主体精神培育的主渠道是日常的主动学习活动。乡土情境下的主动学习活动对发展学生的主体精神具有特殊价值。这种特殊价值主要来自于这种学习情境的特殊性：真实生产生活情境往往是多因多果，异常复杂多样的，而且处在动态变化之中，因而对学生的学习更具有挑战性。这不仅有利所学知识得以内化迁移，基本技能得以熟练，更在于训练了学生在因素复杂、动态变化着的真实情境中如何发现有研究价值的问题的能力，及根据这种现实生活中“真实的复杂”形成探究问题的策略和方法，并使这种探索更加简练，富有效率。我县有一位化学老师，为了形象地教授酸雨的危害性，在实验室中配制了“酸雨”，然后，组织学生到青菜田地作了对比试验。但结果却与教师的预想大相径庭：被喷酸雨的青菜不仅没有萎蔫，反而长得更鲜灵挺拔。这位教师抓住了这一“大煞风景”的意外现象，引导学生形成了一系列研究性学习方案。有的学生选择了不同生长期青菜对“酸雨”敏感性的研究，有的选择了“喷酸雨”与“浇酸雨”对青菜生长影响的研究等。学生在发现问题、设计验证方案、验证性试验、试验结果交流共享中体验到了研究性学习的快乐与魅力，学生的主体精神更是得到了有效的培育。

三、 发展定位

新课程背景下，乡土课程与基础型、拓展型及研究型三类课程究竟是什么关系？与国家课程、地方课程及学校课程三级课程又是什么关系呢？

（一） 乡土课程在三类课程中的定位

1. 乡土课程是实现基础型课程校本化的重要路径

基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，体现国家对公民素质的最基本要求，是全体学生必修的课程。基础型课程校本化是指学校根据相关课程标准对其进行校本化建设的过程，是一种创造性地执行国家课程的活动， 反映了课程实施的调适取向和创生取向。

学科乡土课程从三个方面积极地作用于这种校本化建设的过程。一是课程目标校本化的重要路径。学科教学既有促进人发展的目标，又有促进社会，尤其是本地区社会发展的目标，从这层意义上说，学科课程的乡土化与校本化的过程在较大程度上是一致的。二是课程内容校本化的重要路径。教学内容校本化的重要目的之一是让学生对抽象知识的学习获得感性支撑，让其学得有兴趣，好理解，能应用，它的重要路径就是开发利用乡土课程资源。三是课程教学方法校本化的重要路径。学科“书本世界”与真实的乡土生产、生活世界进行有效沟通，才会有教学组织形式与学生学习方法的重大转变。

2. 乡土课程是实现拓展型课程科目多样化的重要依托

拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。拓展型课程多样化是指学校在为学生提供课程选择时，呈现优质拓展型课程科目与数量的足够丰富性。

对乡土课程资源的开发利用是实现拓展型课程多样化的重要依托。首先，它是拓展型课程优质化的重要依托。乡土课程资源内容与乡土生产生活情境的亲切生动，有利于书本理性世界与生活感性世界的沟通与链接，有利于学科知识技能的综合与应用，这是实现拓展型课程优质化的重要基础。其次，它也是拓展型课程种类多样化的重要依托。区域或校本乡土拓展型课程已经成为学校拓展型课程大家庭中的一个重要成员，其丰沛的数量与丰富的形态，对促进学生了解家乡、亲近社会，形成专业学习与研究兴趣，挖掘学生潜能，发展学生个性起到了不可替代的特殊作用。

3. 乡土课程是研究型课程强化“三性”的重要阵地

研究型课程是学生运用研究性学习方式，发现和提出问题、探究和解决问题，培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的课程，是全体学生都要选择修习的课程。其内容可以从学生的兴趣与生活经验出发，也可以从学科出发，实施时可以采用主题探究活动、课题研究、项目设计等方式。研究性学习特别强调了学习方式上的“自主性”“合作性”“探究性”。

研究型课程的品质很大程度上取决于谁去发现与解决问题，在什么地方去发现与解决问题，究竟发现了什么样的问题与问题究竟是如何去解决的；在发现与解决问题过程中，学生的情感态度、智能结构，尤其是认知策略与能力究竟得到怎样的锻炼成长。显然，真实生产生活情境中的研究性学习是具有特殊价值的学习模式：在真实的乡土情境中，由学生自主发现问题，独立或合作形成解决问题的方案；在解决问题的过程中，不断地调整思路与方案；直至问题解决或问题现象得到解释。在乡土情境中的学习过程中，研究性学习的“自主性”“合作性”“探究性”得到了充分体现。

（二） 乡土课程在三级课程中的定位

1. 乡土课程是学校课程家族中最有活力的成员

学校课程是针对学生的兴趣与需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性。学校课程中并不都是乡土课程，但乡土课程无疑是学校课程家族的重要成员，也是最有活力的成员。

这种活力的来源除了能为学生提供最具亲切感并具有丰富课程选择空间外，还在于为学校特色发展提供内涵支持。学校特色发展的核心构件之一是相应的特色课程建设，可以说，学校特色发展的过程就是相应特色课程不断得到优化、完善与有效实施的过程。每个学校都有自己独特的文化品质、生存条件和发展资源，尤其是乡土课程资源；因而，校本特色课程开发最能够体现校长和教师的自主性、能动性、创造性与学校的独特个性。学校特色课程扎根于肥沃的乡土，贴近社会发展的实际，贴近学生的生活，就有了属于自己茁壮的“根”，根深才会叶茂。

2. 乡土课程是地方课程建设的核心选择

地方课程是由地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计并实施的课程，是服务于地方、立足于地方和归属于地方的课程。因此，乡土课程是地方课程建设的核心选择。

地方课程开发的选题来自于本地区人才发展需求和社会文化、经济、生态发展的需求，课程内容主要来自于本地区的教育资源，课程的实施也主要是通过让学生参与体验真实的社会生产生活，获得相关知识、能力，增强对本地区建设的责任感与使命感。地方课程的特征也正是乡土课程的基本特征。崇明教育在建设生态岛乡土背景下积极打造“生态教育”品牌，开发了系列化的《生态崇明》乡情教育地方课程，取得了很好的教育效果与社会效益。

3. 乡土课程是国家课程实施的重要活化力量

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的必修课程。由于我们国家幅员辽阔，东西部差异、城乡差异很大，因此，国家课程的统一性主要反映在课程目标的定位上，而其课程内容来源是有所不同的，课程实施情境更是千差万别。因此，乡土课程是国家课程实施过程中的重要活化力量。

这种活化力量首先来自于国家课程实施过程中对乡土课程资源的灵活利用，如生物学科的代表生物，可能用本地区的生物进行替代等；其次来自于借用乡土情境实施的力量，即学生把所学学科知识、原理在生产生活情境中进行应用实践尝试，强化学以致用、活学活用。上海市中小学基础型课程中要求开展学科拓展与探究，也正是有效实施国家课程的重要行动策略。

无论是一个区域或一所学校，新课程创造性实施过程本质上就是一个本土化的过程。充分开发利用好乡土课程资源是确保新课程有效实施的重要行动策略。

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