二十年探索性实践的总结

乡土课程实践：二十年探索性实践的总结

（发表于《上海市第十届教育科学研究优秀成果论文集》，上海教育出版社，2011年9月）

宋林飞^[1]

一、 研究背景与价值：新课程改革需要跨过乡土课程教师培训课程建设这道坎

（一） 新课程改革需要跨过乡土课程这道坎

学校对乡土课程资源的开发利用水平深刻地影响着新课程实施。脱离了真实的生产生活情境，学生的研究性学习就失去肥沃的土壤和应有的魅力；缺乏了对所在家乡社会的真实了解与体验，对学生社会责任感、使命感的培养往往就成了空洞说教。因此，在某种意义上说，乡土课程实践的成败，直接制约着新课程改革的生命与活力。

（二） 乡土课程实践需要跨过教师培训这道坎

越来越多的教师参与到乡土课程编制的实践之中。但一个严峻的现实是：教育行政部门不缺乏相关的政策支持与经费投入，不少校长、教师也不缺乏对乡土课程价值的认识和对乡土课程编制的热情或外驱力，但还是难以编制出优质的乡土课程。这与从事乡土课程实践的一线教师，职前职后没有得到过乡土课程建设方面的系统培训密切相关。

（三） 教师培训需要跨过培训教材建设这道坎

事实上，教师教育机构并不是没有意识到这一问题的严重性，也不是不想开设这门培训课程，而是苦于缺乏相关的培训教材和缺乏能用以身说法方式开展实训的指导者。

二、 研究对象、方法与过程：实践与理论结合视野下的生成性经验总结

（一） 研究对象：二十年乡土课程实践资源

崇明县“三园教学”改革特色经验在岛内外产生了较大的影响。二十多年“三园教学”改革历程，每艰难地跨出一步，都是基于“乡土课程”的建设发展，都凝聚了课程建设者的实践智慧与创造力，都是研究乡土课程的宝贵案例。

本书的撰稿团队是由长期从事乡土课程实践，具有相关经验的教师组成。多年来，所编写的24册乡土教材分别由人民教育出版社等出版。在经历众多乡土课程实践中，积累了宝贵的经验资源。同时，我们还通过各种途径关注、研究全国不同时期、不同地域乡土课程实践的优秀经验和课程专家有关乡土课程（或乡土教材）的研究成果。

（二） 研究方法：探索实践中的生成性总结

2007年，我县成立了“乡土课程研究工作室”，开始对乡土课程作系统研究。我们的二十年探索性实践可以分为工作室成立之前与之后两个阶段。之前，主要着眼于通过乡土课程解决教育教学实践问题。之后，则把乡土课程建设本身作为研究对象，努力从其实践体系要素构成与运作机制建设出发，生成出两类探索性实践。一类是填补空白点的探索性实践，如“区域乡土课程管理”等，另一类是提升实践经验的探索性实践，如“怎样更好地编制基地活动课程”等。

伴随探索实践生成的经验生成性总结同样分为工作室成立前后两个阶段。之前是边实践边总结。总结的指向是改进实践，再在改进后的新实践中去丰富和完善相关经验。之后是边总结边实践。总结的指向是完善乡土课程实践体系及对其的认识。

（三） 研究过程：长程设计下的总结过程

本书的成书过程经历了五个阶段：一是理论准备阶段。把钟启泉教授的《现代课程论》用教师的话语系统演绎为《现代课程100问》，并作了大量相关的情报研究，以提升撰稿人的课程理论底气，拓展其课程实践视野。二是构建了《乡土课程实践》的八个专题研究项目和全书的基本框架草案，并征求了相关专家对框架结构的意见。三是专题项目负责人采用了“行动研究”的撰写策略。根据本专题结构要点，逐个进行已有经验的梳理与未知部分的行动探索，再边实践边总结，填补认识与行动上的空白点。四是专题系列研讨与试行性培训。八个专题项目负责人分别在课题组内作主讲，然后互动研讨，再对基层教师进行试行性培训，听取教师们的意见，在此基础上成稿。五是专家修改。成稿后，分别邀请张德永等多位专家教授进行详细审议并提出修改意见，最后修改定稿。

三、 实践与梳理：二十年乡土课程探索性实践总结的主要成果

《乡土课程实践》一书从乡土课程实践逻辑出发，分五篇八章。其中不乏一些原创性经验。

第一篇“认识篇”由两章组成。第1章“乡土课程概论”主要叙述了乡土教育的思想、我国的百年实践及其时代内涵；乡土课程的概念、开发与实施的一般要求。本章中，对“乡土课程”的概念作了以下尝试性的界定：乡土课程是以发展学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为特殊育人功能目标；以促进乡土文化传承与发展、本地经济发展为特殊社会功能目标，以乡土素材为课程内容来源；以在“乡土情境”中学习为实施特征的课程。乡土课程是学生身边的、容易调动他们直接经验的课程，也是对保护、传承和创新本土文化具有特殊功能的课程。乡土课程基于乡土而又超越乡土，如在乡情教育中，发展学生的社会责任感、使命感、国家意识与全球环境意识等。

第2章“乡土课程资源”主要介绍了乡土课程资源的概念、种类及其教育处理的技术等。本章中对“乡土资源”“乡土教育资源”和“乡土课程资源”三个概念及其关系进行了梳理。我们认为，乡土资源具有教育和非教育属性，当以教育属性存在时，是一种乡土教育资源。乡土教育资源又有两种存在形式，当其被课程化利用形态存在时为乡土课程资源。

第二篇“开发与实施篇”与第五篇“案例篇”互为支撑，是一个整体。共有两章、四个案例。第3章“乡土课程开发”和案例1、2、3主要介绍了乡土综合课程、基地实践活动课程和学科乡土课程三种课程开发的原则、操作经验，并对我县四种乡土课程的开发模式作了相对详细的介绍。（1）基于初中生物学科的乡土课程开发——农业生物学基础；（2）基于初中理科的综合乡土课程开发——科技与农业；（3）基于整个初中的综合乡土课程开发——生态崇明。（4）基地课程开发。

第4章“乡土课程实施”和案例3主要介绍了这类教学活动的类特征及其实施途径与常用教学方法。介绍了我县的一个原创性经验——三园教学模式。“三园”是指“校园”“庭园”和“田园”。 三园教学模式基本结构有上、下位两个层面。上位层面由“课堂教学”“实验教学”和“三园实践活动”组成。下位层面是由“校园实践”“庭园实践”和“田园实践”三部分组成。这些实践活动既有共同特征，其学习任务又各有侧重。如在农业新技术应用活动中，在校园，学生是新技术项目知识的接受者、技能操作的模仿者；在庭园，学生是技能的演练者；在田园，学生是知识传播者、技能操作示范者，又是把农户应用实践问题带给教师，把教师解决问题的建议带给农户的联系者。

第三篇“条件支持篇”由三章组成。第5章“乡土课程资源库建设”主要介绍了乡土社会智力资源库、传统（非网络）乡土课程资源库和现代（网络）乡土课程资源库三种资源库建设的操作方法。本章重点介绍了我们的两个原创性的经验。一是构建了借助社会智力资源的组织体制与运作机制，以确保乡土课程内容的科学性、系统性。二是原创性地建设了“基于网络的乡土课程资源库”（http：//61.152.202.90/ jxxx/cmstjy/）。本章对网络乡土教育资源库开发途径、资源库架构设计、资源来源、资源入库要求等作了介绍。

第6章“乡土课程管理”主要介绍了有关乡土课程实践管理的操作性经验。当前，对区域乡土课程管理及其研究尚显薄弱，为此，我们作了多方面的填补性探索实践，分别对区域乡土课程建设总体规划管理，乡土课程方案管理，乡土教材编写、审核与使用管理，乡土课程实施管理，乡土课程评价管理等作了探索，并形成了相关经验与操作工具。

第7章“乡土课程实践中的教师发展”主要介绍了乡土课程实践中的教师角色、相关素养要求和促进教师发展的途径方法。我们探索了多种形式的实训方式，以帮助教师执教好乡土课程。一是围绕乡土课程实施难点作专题案例培训与研讨，如“怎样开展好乡土教材的二次开发”等；二是课堂教学现场研讨培训；三是在“三园”中的实景教学培训等。

第四篇“校本篇”只包括第8章“乡土课程建设中的学校行动”。本章主要介绍了乡土课程与学校特色发展的关系，学校乡土课程建设、管理的特点与操作经验等。

四、 亮点与成效：在成事成人中回归乡土课程实践品质的提升

（一） 填补了我国乡土课程建设指导教材的空白

专家鉴定意见：《乡土课程实践》是崇明教育界历时20年、历经上海市“一期”和“二期”课改创建乡土课程的结晶……全书共八章，在对相关概念进行梳理和界定的基础上，从理论与实践两个层面，全面阐述了乡土课程的开发、实施、管理、资源库建设、教师发展和学校保障等内容。由于本书是编写者团队长期从事乡土课程研究和实践的总结，因此，内容上既具有广阔的理论视野，又有鲜活的实践经验，同时还提供了丰富的案例，能充分满足广大一线教师的实际需求，填补了我国乡土课程建设指导教材的空白……相信本教材的问世，将对我国农村乡土课程开发水平的提高，起到积极的作用。

专家鉴定组（略）

（二） 规范了乡土课程的编制过程，催生了一批有质量的乡土课程

2007年开展乡土课程研究、指导、培训工作后，我县乡土课程开发水平得到了较大提升，并开发出了一批相对高质量的乡土课程。

1. 规范了乡土课程的编制过程

我县乡土课程建设呈现四个可喜的现象：一是“课程方案编制”环节得到了落实。乡土教材编制无课程方案现象得到了较大的改进。二是越来越多的社会智力资源被用于乡土课程建设过程之中。非教育系统的专家不仅为乡土课程建设作前期的素材研究，而且还参与了课程审核、教师培训，甚至学生研究性学习的指导。三是乡土课程管理井然有序。基本做到乡土课程建设有方案、有试验、有评价、有优化机制。四是乡土课程实施的支持系统得到了很大改善。我们从多方面着手，改善了乡土课程实施的支持性环境，尤其是三种乡土课程资源库的建设和推进工作机制的建立。

2. 开发出了一批质量相对较高的乡土课程

2007年以来，我县开发了众多的县级课程和校本课程。课程开发与实施质量得到了普遍提升。更让人高兴的是，本课题组人员在借鉴以前乡土课程建设经验的基础上，编制出版了18册较高质量的乡土教材。

2007年、2008年，《综合学习与实践》共6册，人民教育出版社；

2008年、2009年，《崇明县生态科普基地活动指南丛书》共4册，上海教育出版社；

2009年，《崇明县生态科普报告集》，上海教育出版社；

2009年，《生态崇明小学主题活动》，上海远东出版社；

2007年，还受海南出版社委托，开发出版了《海南省中小学综合实践活动用书》初中部分6册。

（三） 培育了一批乡土课程研究、开发、指导与管理的骨干教师

我们以“成事成人、任务驱动”为行动理念，以“边研究、边实践、边总结、边培训”为行动策略，三年来，不仅开发出了一批质量较高的乡土课程，而且带出了一支乡土课程开发与实施的队伍。

1. 打造了一支乡土课程实践的县级引领队伍

教师的课程开发与实施不仅仅需要关于乡土课程的相关知识，更需要相关的心智技能。这种心智技能只有在实际的乡土课程实践中才能得到提升发展。上述正式出版的18册教材编写是一个极好的锻炼骨干教师的平台，共有17位老师参与了编写过程，共有21位老师参与了相关教参编写，这些老师已经成为我县乡土课程建设，尤其是校本乡土课程建设的中坚力量。工作室的多位老师受人民教育出版社和海南出版社之邀，先后承担了12册教材编写任务。

2. 为各校培育了校本乡土课程开发与实施的种子

2008年、2009年和2010年举办了3期“乡土课程设计”专题培训班，共有81位教师参与了任务驱动下的实践培训。2010年5月举办了“社区资源开发利用”专题培训班，共有学员83人。培训班由本课题组人员担任，凡参加培训班人员都有一个乡土课程开发任务，边开发、边学习。带教老师把学员的课程设计放在网上，先让学员间互评，再由带教老师面对面逐个指导，做到人人过关。这些学员成了学校校本课程建设的引领者。

《乡土课程实践》还有些青涩，但这正好提醒我们：这是一项还有许多问题等待我们去探索、去回答，充满生命活力的、令人着迷的研究领域。

参考文献

[1] 钟启泉.试述教师的教材研究——兼议乡土教材的价值及其开发[J].教育发展研究，2010，（12）：25~29.

[2] 李素梅，腾星.中国百年乡土教材演变述评[J].广西民族大学学报，2008，30（1）：49~55.

[3] 龚有俊，宋林飞.崇明县初中为农服务教改实践的探索[J].上海教育科研，1997，（1）：38~40.

[4] 宋林飞.综合实践课程：初中理科课程的县级综合[J].华东师范大学学报（教育科学版），2000，（2）：34~39.

[5] 宋林飞.农村初中“三园教学”实践与研究[J].上海教育科研，2011，（2）：50~51.

【注释】

[1]参加课题研究的成员还有：顾志平、郭春飞、汤文娴、顾锡家、林晓平、范蓉星、向莉。