生命科学课程实践中的“乡土”行动

生命科学课程实践中的“乡土”行动

（发表于《生物学教学》 2012年第6期）

[摘要]：

乡土课程为生命科学课程的有效实施提供了另一种观察、思考与实践的视野，本文站在这一视野探讨了如何通过特殊的乡土行动来促进本学科三类课程的协调发展和学科价值的充分化，并提出了让学生走进乡土、在乡土中学和教乡土与用乡土教的具体建议。

关键词：生命科学课程　乡土行动　学科价值

乡土课程是新课程改革中的重要研究与实践领域，为生命科学课程的有效实施提供了另一种观察、思考与实践的视角。本文站在乡土课程实践视野，将就生命科学三类课程如何协调推进及如何实现其学科价值充分化作一个初步的梳理与解读。

一、 乡土课程及其时代内涵

生命科学学科有重视“教劳结合”“乡土教材”的教改传统，但从课程视野去研究乡土教育则还是一件很稚嫩的事，有必要对乡土课程及其时代内涵先作一个初步的解读。

（一） 乡土课程的特征

1. 为了乡土。乡土课程在价值追求上，一定包含两种特殊价值：一是为了乡土的人。即促进学生对家乡的了解与正确评价，激发他们的乡情以及增强他们建设家乡的本领和责任感。二是为了乡土的事。主要是传承本土文化，服务本地社会经济发展。

2. 来自乡土。乡土课程的主要目标与内容素材“来自乡土”。内容素材包括本地区的自然资源、社会文化资源与社会经济资源等。社会智力资源是一种特殊形态的乡土课程建设的条件性资源。

3. 在乡土中。乡土课程主要由“乡土的人”开发，在“乡土学习情境”中实施。“乡土的人”主要包括本土的专家与教师，前者熟稔“乡土”，后者了解“课程”，两者合作是开发乡土课程的现实的有效策略。“乡土学习情境”主要有三类：一是把学生置于已有的乡土生活经验情境之中；二是创设或模拟乡土生产、生活教学情境；三是走出校门，把学生带入真实的社会生产、生活情境之中。

4. 超越乡土。乡土教育的终极目标不只是“为了乡土”，而是为了更有效地促进学生全面、主动发展和社会发展。如从认识乡土、爱家乡的教育中，推及增强学生的民族情，国家爱，并激发他们的社会的责任感、使命感；保护乡土文化，本质也是在保护世界文化多样性；在乡土与国际的比较学习中，激发学生的国际意识与情感。

综上所述，“乡土课程”是以促进学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土，增强他们的社会责任感与使命感为育人功能目标，以促进乡土文化传承、本地社会经济发展为社会功能目标；以乡土素材为课程内容来源；以在“乡土情境”中学习为实施特征的课程。可以说，乡土课程是学生身边的、容易调动他们直接经验的课程，也是对保护、传承和创新本土文化具有特殊功能的课程。

（二） 乡土课程的时代内涵

随着全球化进程的加速与社会深度转型发展，社会对学校功能有了新期盼，并赋予了今日“乡土课程”新的时代内涵。

1. 优秀乡土文化基因的传承。对乡土文化的传承是乡土课程的基本功能，但在全球化，尤其是西方文化霸权和对“乡土”不够关注的背景下，这种传承依然有其鲜明的时代需求。要把真正优秀的乡土文化基因遴选出来，因为自身的优秀、独特才可能抵御其他文化的侵入。文化本身不是凝固的，而是变化发展着的。对乡土文化适度注入一些外来的先进元素，这是保护乡土文化的主动作为，也符合文化演变的规律。

2. 对本地区文化演进的辐射引领。从历史上看，校园文化的发展总是引领社区，尤其是推动乡村文化的发展。这就提醒我们，不断地创造出更加符合时代精神的校园文化是转型时期学校文化功能的基础性任务。先进校园文化的建设，如环保意识、可持续发展观、科学伦理观等的确立，不是在脱离学校所生存的社区文化背景下独立地进行的，而是在与此的不断互动中实现的。也正是在这种互动中，先进的校园文化传播辐射，不断地引导着社区文化（尤其是乡村文化建设）朝着理想的目标演进。

3. “故乡情”“中国心”的培育。在全球化下，我们不仅要培养学生的开放精神、国际意识与规则，同时还要培养他们有一份“故乡情”、一颗“中国心”。培养学生的爱国主义情感、民族精神，主要不是通过空洞的说教，而是要让他们走出校门、走进社区，在真实的生产生活中去认识、去体验。从而，增强学生对故土的文化认同感、精神归属感，激发他们对服务家乡、建设家乡的责任感与使命感，由乡土爱、故乡情推及于爱国心、民族情。

4. 乡土学习情境中主体精神的锤炼。学生主体精神培育的主渠道是日常的主动学习活动。乡土情境下的主动学习活动对发展学生的主体精神具有特殊价值。这种特殊价值主要来自于这种学习情境的特殊性：真实生产生活情境往往是多因多果，异常复杂多样，而且处在动态变化之中，因而对学生的学习更具有挑战性。这不仅有利于所学知识的内化迁移，基本技能得以熟练，更在于训练了学生在因素复杂、动态变化着的真实情境中如何发现有研究价值的问题的能力，及如何根据这种现实生活中“真实的复杂”形成探究问题的策略和方法，并使这种探索更加简练，富有效率。

二、 生命科学三类课程协调推进中“乡土”行动

生命科学课程可以通过“乡土”行动来实现三类课程的协调推进。

（一） 生命科学基础型课程的校本化行动

生命科学基础型课程校本化是一种创造性地执行国家课程的活动， 反映了课程实施的调适取向和创生取向。生命科学课程校本化乡土行动主要体现在三个方面：一是课程目标的校本化行动。学科教学既有促进人发展的目标，又有促进社会，尤其是本地区社会发展的目标，从这层意义上说，学科课程目标追求上的乡土化与校本化在较大程度上是一致的。二是课程内容的校本化行动。教学内容校本化的重要目的之一是让学生对抽象知识的学习获得感性支撑，让其学得有兴趣，好理解，能应用，它的重要路径就是开发利用乡土课程资源。三是课程教学方法的校本化行动。学科“书本世界”与真实的乡土生产、生活世界的有效沟通，才会有教学组织形式与学生学习方法的重大转变。

（二） 生命科学自主拓展课程的优质化、多样化行动

生命科学自主拓展课程为学生提供了更加丰富的本学科学习选择空间。其关键是所能提供课程的优质性与数量的足够丰富性。对相关乡土课程资源的开发利用首先是有助于这一课程的优质化。乡土课程资源内容与乡土生产生活情境的亲切生动，有利于书本理性世界与生活感性世界的沟通与链接，有利于学科知识技能的综合与应用。其次是有助于这一课程种类的多样化。生命科学基础型课程所涉及的相关内容与本地区的自然生态、生产、生活实际有极其丰富的联系，可以开发出丰沛数量与丰富形态的生命科学自主拓展课程。这对促进学生了解家乡、亲近社会，形成专业学习与研究兴趣，挖掘学生潜能，发展学生个性起到了不可替代的特殊作用。

（三） 生命科学研究型课程“三性”的强化行动

研究性学习特别强调了学习方式上的“自主性”“合作性”“探究性”。生命科学研究型课程的品质很大程度上取决于谁去发现与解决问题，在什么地方去发现与解决问题，究竟发现了什么样的问题与问题究竟是如何去解决的，在发现与解决问题过程中，学生的情感态度、智能结构，尤其是认知策略与能力究竟得到怎样的锻炼成长？显然，真实生产生活情境中的研究性学习是具有特殊价值的学习模式：在真实的乡土情境中，由学生自主发现问题，独立或合作形成解决问题的方案；在解决问题的过程中，不断地调整思路与方案；直至问题解决或问题现象得到解释。在乡土情境中的学习过程中，研究性学习的“自主性”“合作性”“探究性”得到了充分体现。

三、 生命科学教育价值充分化中的“乡土”行动

乡土行动的最直接体现是让学生走进“乡土”，具体地说，就是教乡土、用乡土教和在乡土中学。在这一过程中，促进生命科学课程教育价值的充分化。

（一） 学科育德中的乡土行动

让学生走进真实而有温度的“乡土”，从中促进他们对家乡的真切了解与体验，激发其社会责任感与使命感。近年，我们围绕“崇明岛生态”主题，开展了系列化学科自主拓展与研究性学习活动。在学生研究崇明岛生态环境、环境保护法规、崇明市民环境保护意识与行为时，我们同时要求学生从网上查阅国外环境保护的先进经验，在这个过程中，崇明学生不仅对家乡良好的自然生态与文化生态产生自豪感，通过在国际比较中又有强烈的紧迫感与建设好家乡生态的愿望，取得了乡土教育、民族教育与国际教育和谐统一的良好效果。

（二） 学科育智的乡土行动

让学生走进复杂情境（多因多果、动态变化）的“乡土”，从中发展学生在真实情境中的学习与研究能力。如我们有一位老师，为了形象地教授酸雨的危害性，在实验室中配制了“酸雨”，然后，组织学生到青菜田地作了对比试验。但结果却与教师的预想大相径庭：被喷酸雨的青菜不仅没有萎蔫，反而长得更鲜灵挺拔。这位教师抓住了这一“大煞风景”的意外现象，引导学生形成了一系列研究性学习方案。有的学生选择了不同生长期青菜对“酸雨”敏感性的研究，有的选择了“喷酸雨”与“浇酸雨”对青菜生长影响的研究等。学生在发现问题、设计验证方案、验证性试验、试验结果交流共享中体验到了乡土情境中学习的特殊快乐，不仅锻炼了研究性学习能力，而且主体精神更是得到了有效的培育。

（三） 学科文化功能履行中的乡土行动

让学生走进过去、现在与未来中“乡土”，积极履行起生命科学学科对社会文化演进的责任。如崇明岛上历代居民有崇尚与保护古树的传统，但经历了“大跃进”与“文化大革命”两次劫难，岛上古树已经不多。为此，我们编制了“崇明岛古树”的自主拓展课程，并结合开展了实地考察调研活动，以弘扬与强化对古树生命敬畏的文化传统。崇明岛有“崇明白山羊”“黄金瓜”等很多特殊的种质资源，但岛上的很多种质资源已经消失，“崇明白山羊”等种质资源被严重异化。在生态岛背景下，特色种质资源保护就成了一个特别要强化的观念，普及与传播这一观念正是生命科学学科必须承担的责任。