学科带头人高位发展的助长模式

以一带五：学科带头人高位发展的助长模式

（发表于《上海教育科研》 2013年第7期）

摘要：学科带头人姓“带”，需要增强“带”的自身实力与“带”的特殊素养。“以一带五”助长模式是为学科带头人量身设计的，即以教师教育课程建设为核心，带动学员的“特色培育”“专题学习”“经验提升”“专题研究”与“培训技能锻炼”，是一个可以满足学科带头人特殊发展需求的育人模式。这一模式的过程序列包括“达成课程编制的专业共识”等四个环节，操作经验有“在课程选题中启航特色培育”等五条。

关键词： 学科带头人　高位发展　助长模式

2010年9月，我担任了“上海市崇明县学科带头人工作室”主持人。工作室由一位主持人、十位指导老师（学科教学顶级专家）和十位学员组成。这些学员都是本地区某一学科的带头人、领军人。他们多数已经接受过上海市普教系统名师、名校长培训基地工作室培养锻炼。为更好地促进这些特殊学员的高位发展，我们量身设计了“以一带五”学科带头人高位发展的助长模式，并作了近三年的实践尝试。

一、 学科带头人高位发展的任务分析

学科带头人的发展，有其特殊的目标任务与发展规律。其特殊性正是从“带头人”一词上生发出来的。概括地说，就是要增强“带”的自身实力，提升“带”的特殊素养。

（一）“带”的自身实力

作为一个学科带头人，应该具备强大的“带”的实力。这里的“带”，首先是对本学科教改的探索与方向的引领。这就特别需要提升学科带头人的学习能力与教学研究能力。没有学习就不能真正了解学科教改的理论视野与前沿信息，难以把握住学科教改的趋势与方向。没有研究能力，就难以捕捉教改的真实问题，难以找到破解问题的思路与方法。“带”的第二个意境是日常化地帮助教师解决教学过程中的问题，使之走在正确的轨道上。“带”（服务）的意识是前提，学术诊断是基础，开出有品质的解决问题处方是根本。

“带”的自身实力包括很多方面，其中“学习能力”“教学研究能力”与“服务能力”是特别需要关注的。

（二）“带”的特殊素养

“带”，是一种与被带者发生关系的具体活动，是一个过程。这种过程能不能发生，是不是优质，还需要“带”的特殊素养。首先是你在被带教者心目中要有“威信”。学术水平孕“威”、人格师德立“信”。其次是你要有研读人的能力。对被带教群体的问题与需求有切实的把握，“带”的内容人家有兴趣，“带”才会有针对性。再次是你要有“带”的活动的设计能力。这里有两层含义，一是要使每次“带”的活动形式、过程和方法充满情趣与快乐。二是“带”活动成系列。教师理念与教学行为改变通常是缓慢的，需要系列化递进活动，才会产生实效。

“带”的特殊素养同样包括很多方面，其中，“威信”“解读他人”和“活动的设计能力”是特别需要关注的。

二、 助长模式的设计与实践探索

人是一个生命的整体，上述六个发展任务的关注点，彼此间你中有我，我中有你，呈现非常复杂的关系。为此，工作室量身设计了“以一带五”助长模式，即每个学员依据已有的经验积累与被带教师的发展需求，精心建设一门教师教育课程，以此为任务驱动，精选教学特色（或风格）的自我培育方向、迫使自己更有针对性地学习、对自己经验进行整理、开展专题教学研究和更有品质的“带”的活动，并将六项发展任务有机地融入其中。

（一） 设计思想

1. 教师教育课程建设与实施是集“特色培育”“专题学习”“经验提升”“专题研究”与“培训技能锻炼”为一体的综合性活动，从中有利于学员增强“带”的自身实力与“带”的特殊素养。

2. 有选择地、专业地“带”，是比较合理的行动策略选择。学科带头人姓“带”，但更姓“教”，教学任务都很繁重。选准自己的学术专攻主题与方向，把有限的精力投入到这一主题上来，做深、做透，只有这样才能“带”得动、“带”得出，“带”得好，这也是向专家型教师迈进的基础性条件之一。

3. 基于自己经验的“带”，“带”才会有属于自己的根。每个学科带头人都已有良好的教学经验基础，这是极宝贵的财富，但这些经验大多处在非结构化、非系统化的状态，更缺乏学理上的解释梳理。通过专题学习、系统反思、拓展研究等活动的跟进等，可以起到对自己已有经验的梳理、提升与完善的作用。同时，也可以使学科带头人的专业发展成为一种基于自我潜质的自然生长，这样，编制出的教师教育课程才会夯实属于自己经验的根。

4.“带”是一种专业活动，需要专业素养，外力的专业援助可以帮助学科带头人更有效地成长。教师教育课程的编制、有品质的培训活动设计等都有较强的专业性要求。学科带头人成长过程中，一般都缺乏这样的经历，因此，对其进行专业训练是必要的。

5. “以一带五”助长模式，是着眼于学员“带”的专业发展，着力于集导师引领、伙伴互助与自我实践反思、行为改进为一体的高效活动。

（二） 助长模式的过程序列

1. 达成课程编制的专业共识

当把建设好一门教师教育课程作为三年学习的重要目标要求时，多数学员对理想教师教育课程应该是怎样的、课程编制过程的理想要求是什么全无感觉。为此，我们不是从深奥的课程理论着手，而是以具体的案例为载体，在大家的品读、研讨中达成共识。

我选择了自己开发并被批准为上海市普教系统首批教师教育共享课程——“乡土课程资源及其开发利用”课程开发为例，给大家一个原型启示与研讨对象。我之所以选择这个案例，主要出于三个理由：一是这门课程开发前，有较坚实的实践与认识基础，出版过《乡土课程理论与实践》专著，并获得过较高层次的科研成果奖；二是这个课程编制方案与编制过程比较规范，有模仿的潜在价值；三是该案例是我亲历的，容易说得清楚。

我以此为例，现身说法式地向学员作了“教师教育课程编制的基本要求”专题报告。就教师教育课程开发与教学特长、特色或研究专长培育间的关系、教师教育课程编制的基本要求、课程评价与完善等进行了比较深入的阐述。随后，学员们深入研讨，达成了有关教师教育课程编制的一些专业共识。

2. 尝试课程编制

按专业要求，每个学员都申报了教师教育课程开发项目，并开展了相关专题学习、经验提炼、课题研究、案例撰写与搜集工作，按计划进行了课程编制工作。

工作室团队共同介入了每门课程的编制过程。①专业引领。在不少学员课程编制中，学科专业导师介入到了课程编制的全过程，进行了专业指导。②伙伴互助。工作室对每个学员的课程进行了逐个研讨。由学员陈述课程设计思想与编制过程，全体学员对此发表建设性意见，最后由主持人与开发者共同归纳修改意见，并逐一落实。③培训尝试。在小范围内，通过讲座等多种形式，对课程作培训实践尝试，发现问题后，及时予以改进。

已相对成熟的课程，由学员向本县教师教育课程学术审核委员会提出课程申报；获得批准后，正式招生，组班培训。

3. 获得课程实施活动的专业共识

从一定程度上说，师训课堂是最陈旧的课堂，其变革势在必行。为此，我面向学员和本县部分骨干教师，作了一次题为“骨干教师的角色认知、发展需求与成长路径”的教师教育研讨课。这节课的设计思想、过程设计与教学细节处理是根据我的培训课堂理想演绎而成的。课后，我又详细阐述了我的师训课堂理想。通过研讨，大家一致感到课程培训活动方式是多样的，但高效的培训活动具有相似的特征，需要遵守一些共同要求，并就这些要求作了梳理，达成了共识。

4. 规范课程实施活动

十位学员都有比较多的培训任务，多数能按照相关专业要求，积极尝试培训课堂的变革实践，不断地规范与优化自己的培训行为，努力提升其培训的针对性与实效性。

工作室团队共同介入到了学员的培训活动之中。①引领。学科专业导师与主持人适时地为学员培训活动进行诊断，提供专业指导。②互助。工作室按照集中与分散相结合的原则，通过伙伴互助，不断促进这些专业要求的内化。

（三）“以一带五”的操作经验

如何以教师教育课程编制与实施为任务驱动，带动“特色培育”等五个项目呢？我们的具体做法是：

1. 特色培育：在课程选题中启航

十位学员进工作室前，在自己的教学特色培育方面呈现三种状态：一是有较扎实的研究基础，发表了不少相关论文，但这些论文是散片状的，组合起来，明显地存在整体结构上的缺陷，即对某些部位研究薄弱；二是有较扎实的专题教改实践基础，但缺乏对实践经验的提炼，甚至成文的案例也不多；三是教学工作很扎实，是一位优秀老师，但没有明确的教改主攻方向。为此，工作室要求每位学员根据自己已有的经验积累，提析出未来教学特色培育的主攻方向。以这个主攻方向为题，调研本学科教师对这一主题的服务需求，填写课程开发申报书，工作室对申报书进行共同审议后，最后确定。教学特色自我培育从此启航。

2. 专题学习：在方案设计中跟进

基于自己经验的教师教育课程编制，好处在于有自己的经验之根，不足在于这些经验往往是长期工作的积累，与新课改要求，与教学新技术进步难以同步，有时还可能存在不能满足教师们服务需求的现象。因此，课程设计时，对所选主题方面的专题学习显得尤其重要。如有的学员选择了学科育人价值主题，这就必须要了解学习上海市教委教研室对本学科有关育人价值研究所形成的系统化成果；然后，对自己的原有经验进行再提炼、再挖掘。只有了解了研究前沿，有了较高的立意，才能确保课程成果的质量。

3. 经验提升：在素材准备中促进

课程目标与结构框架决定后，课程内容就显得特别重要。学员们从教师教育课程编制的高度重新审视原有的经验，对这些经验进行再总结、再提炼，并使之结构化、系统化。已有良好总结基础的学员，以努力编制理论与实践结合的、相对较好的专著为目标，对自己的成果进行系统整理。教改实践基础好，但总结不足的学员，根据本课程开发需要，对已有实践进行反思总结，以自己的经验为主，同时借用了他人的案例、故事，努力使之系统化。缺乏教改主题实践的学员，根据所选主题，积极地开展相关的教改实践，尽可能多地搜集他人相关教改成果为我所用，并以写案例为主，编制成案例类的微型培训课程，不求系统化、结构化。

4. 专题研究：在聚焦薄弱中展开

学员们对自己课程编制方案的内容结构系列逐一审视，都发现了自己的薄弱、困难所在。有的部位，或是自己的教改实践不深，或是有了教改实践但没有很好地提炼，或是根本就没有关注过。面对这些课程编制进行中的实际问题，学员们开展了专题研究。有的是以课题研究的形式进行攻关研究，也有的是通过观察、取经学习的方式进行研究，还有的直接借用了他人的经验案例，进行着形式多样的问题解决研究学习。在这一过程中，学员们发表了不少成系列的专题研究论文。

5. 培训活动：在课程实施中优化

课程只有得到有品质的实施才会体现它的真实价值。培训者对培训活动的策划、组织与实施能力至关重要。学员们努力把自己的培训活动做规范。一是培训前有调研：通过问卷、日常观察、教研员访谈等途径，了解学员有关培训主题方面的教学真实情况，尤其是普遍性的问题和问题解决的好经验。二是培训中有被培训者的自主学习空间。用问题情境或生动案例激活学员已有的相关经验，并把他们引入到问题解决的过程中来。至少在关键问题的解决之处全部或部分地参与了探索过程。三是新知识学习后有迁移训练。给学员提供把习得新知识进行迁移应用的训练机会。四是培训活动结束前有高质量的作业布置。布置能引导学员把新知识应用于日常教学生活中的作业。

（四） 模式实施的配套条件

本模式的有效实施，需要下列配套条件。

1. 高水平的导师团队。教育局为每个学员设计了“1+2”带教模式，即除工作室主持人，还为其配备了本学科的顶级专家为专业导师。有了这样的智力支持力量，本模式的有效实施得到了专业保障。

2. 相关的政策支持。教育局为每个学员提供了教师教育课程的开发空间，每学期组织一次教师教育课程的征集与评审活动，为这一模式的实施创造了良好的支持性环境。

3. 相对宽裕的经费资助。教育局为工作室提供了特别的经费资助，尤其是为学员出版专著提供了特殊经费，积极鼓励了学员教学特长、特色的自我培育。

三、 实践的初步成效与成果

（一） 人的成长

1. 学员综合成长。四位学员进入到了“瀛洲名师”队伍行列。三位学员被评为新一轮的上海市特级教师，一位学员成为新一轮的上海市特级校长。多位学员提任到了领导岗位。一位学员被提任为校长，一位学员被提任为副校长，一位学员被提任为生态教育研究所所长。这为领导干部的专业化、学术化注入了新的力量。

2. 学员“带”的自身实力与“带”的特殊素养得到了显著提升。有一位学员担任了上海市初中毕业统一考试学科命题组长。多位学员担任了上海市教委教研室聘任的学科中心组成员。两位学员分别担任了市级课题的主持人，两位学员参与了市级课题研究，并承担了重要子课题项目的研究，多数学员承担了县级课题。学员们获市级科研成果奖四项，县级成果奖五项。学员共发表论文四十三篇，其中，在中文核心期刊上发表论文十篇。学员们还作了大量的学科教改讲座，上教学展示课。三年中，学员们的“学习能力”“教研能力”“服务能力”“威信”“解读他人能力”“培训活动的设计与组织实施能力”等都有不同程度的发展与提升。

3. 多数学员为未来教学风格的自我塑造奠定了较坚实的基础。教学特色、教学风格的形成是一个较为漫长的过程，通过三年学习，多数学员明确了教学特长、特色或研究专长的追求方向，并得到了初步的培育。

（二） 做成了教师教育课程这件事

1. 出版了一批专著。①黄凯著：《幼儿园自由剧模式探索——儿童剧与幼儿心智发展的实践研究》，上海教育出版社，2012年6月。②徐智愚著：《案例与点睛——高中数学探究性教学的实践与思考》，中华地图学社，2013年6月。③顾志平著：《课改有风景——社区教育资源开发与利用研究》，中华地图学社，2013年6月。④龚尚勤主编：《新世纪英语写作教学活动设计》，上海科学普及出版社，2013年5月。⑤另外还有两位学员的专著正在积极准备之中。

2. 一批教师教育课程被批准为市级、县级共享课程。①有两位学员共同参与了市级共享课程的申报，并获批准招生。②十位学员共有十一门教师教育课程被立为县级共享课程。

四、 对模式实践的几点思考

（一）“以一带五”助长模式在应用上存在一定的局限性

这一模式是为学科带头人量身设计的，要求学员有较高的学养基础与经验积累，并且需要较高的实施条件跟进。它不适用于一般的骨干教师培养，更不适合用于普通教师的培养。

（二）“以一带五”助长模式设计与实施环节有待完善

学科带头人工作室是服务高端教师发展的一个创新举措，没有现存经验可借鉴，“以一带五”培养模式，并不是工作室启动时就构建好的，而是经过一段时间摸索后才正式确立。限于模式的顶层设计能力以及实施时间的短促等原因，实践上还不够充分。部分学员的“一”并没有真正把“五”全面地带出来，一定程度上影响了学员课程开发的品质。

（三）“以一带五”助长模式的育人实效还有待进一步检验

由于对学科带头人六项特殊发展任务的分析与假设自身的科学性、合理性还有待学理上的进一步论证，又因为这六项素养缺乏专业测量工具，没有获得相关的前测与后测比较的实证数据支持，因此，这一助长模式的实效性还有待进一步的检验。