课堂“捉虫”

课堂“捉虫”——校长对教研文化演进的专业引领

（发表于《双名工程通讯》 2010年第9期）

“捉虫——喔效应”现场评课指导模式是华东师范大学叶澜教授创造的。1997年，我开始追随叶老师开展“新基础教育”研究，并与叶老师同堂听课70多节，欣赏到了叶老师很多课堂“捉虫”的智慧。但我对这一评课模式的相对完整把握，却经历了一个从“兴奋”“迷惑”到“真正领悟”的艰辛、甚至可以说是痛苦的过程，我们的教研文化也伴随着三次蜕变。这一历程或许对校长如何通过课堂“捉虫”引领学校教研文化的演进有所启示。

一

1997年，我以崇明县区域性推进“新基础教育”实验项目工作组本土指导人员的角色追随叶老师主持的“新基础教育”探索性改革实验。当我第一次在崇明县实验小学听叶老师评课时，我激动得有点亢奋。她要求每位上课教师说教学设计，特别强调让教师说清楚学生前在学习准备状态和潜在学习可能；说过程反思，尤其要求教师把课堂动态生成性说清楚；说教学重构，把教学的改进思考说出来。更让人惊奇的是她看到了一些司空见惯的、但从来没有引起过我们注意，却又很有教育价值的课堂现象，并且把这些现象背后的教师观念层面上的问题“捉”出来，在此基础上，引导教师重构教学行为，使教师得到了真实的生命成长。叶教师的评课是那样的一针见血，把“虫”暴露在大家面前，给我们展示了真正做学问的人的风范。长期以来，我们的评课方式总是习惯于先说几句好话，然后提几条不痛不痒的希望，最后皆大“欢喜”，这几乎成了一种制度化的刻板程式。我对这种现象也产生过怀疑，但没有真正地去思考过，更没有作过去改造它的努力。叶老师的这种评课让我感觉到我们原有的评课方式只能导致浅教研，一定要改变，要回归评课本身的价值和规律上来。

为什么而评课，这在一般意义上是不难回答的。但细细想来，在真实的评课实践中却远非那么简单，而往往是在两种价值的冲突与取舍中左右着我们的评课行为：一是基于教育理想的价值，即为促进和引领教师专业发展而评课；二是现实的价值，即让上课教师赢得在群体中地位的价值（有时这节课本身就是教研员指导下的公开课）。令人遗憾的是，这两种价值往往是冲突的，不统一的。叶老师的评课使我看到了破解这一问题的希望所在：即教师在群体中的地位究竟如何赢得，如何长久地拥有这种地位，那就是只能靠教师职业能力的真实发展，用真本领来赢得内在尊严。于是我从这两种价值中作了明确选择：为了教师的明天，不能太在乎教师今天的面子；“捉虫”模式应该成为今日评课的主体形式。

当我县“新基础教育”实验课题组确立了这一评课模式后，带来了教研新风气，几乎一扫以前那种“虚假”、只说好话的评课方式。“这节课好的方面我不说了，我就提一些探讨性的问题吧。第一个问题是……”，这样的句式几乎成了课题组内的共同思想方式。课题组内的讨论气氛也开始浓烈起来。当时，我可以说沉浸中改革成功的喜悦之中。

但以后发生的几件事使我的这种喜悦荡然无存。我发现上课教师并没有产生我想象中的那种得到帮助后的喜悦，更谈不上感恩，反而多次发生评课后流泪的现象，而且流得很伤心。她们中的绝大多数愿意接受“新基础教育”理念来改进自己的教学行为，但愿意上教学研讨课的人却越来越少，害怕上研讨课的现象多了起来。更让我难堪的是，我对实验教师说，我来听你的课，他们却告诉我说：“我怕你的，你最好不要来听我的课”。这究竟怎么啦！它让我陷入了迷惑之中。

我在苦苦思索中寻找原因，探寻出路。通过调查我发现，对教师而言，在群体中亮相的机会不多，他们十分珍惜自己的形象，真本领的获得过程又是一个需要较长时间的累积过程，因此，一次评课给他（她）带来的难堪远大于对他专业发展帮助而产生的喜悦。于是一种新的“捉虫”模式孕育而生。即评课不仅要捉“臭虫”，而且要捉“萤火虫”，捕捉和发现教师课堂教学中落实“新基础教育”的闪光之处，通过评课欣赏的过程，使之固化下来，并帮助他（她）在这一高度上重构，使之做得更好，逐步形成教学风格。这一评课方式本来倒没有什么不好，与以前只说好话的方式也有本质区别，是旨在帮助教师专业发展的评课。这一模式推出后，也的确受到了实验教师的普遍认同。但由于认识上的片面和在实践上把握不准，使评课实践陷入到了另一种困境。

一时间“捉虫”主要是捉“萤火虫”了，对“臭虫”的批判回归到了“春风细雨”式的状态。但实践下来发现两个新问题：一是评课人感到很难受，难于把自己的真实体验、感受说完全，说清楚；二是对被评人触动不大，对他们的教育思想和教学行为重建的帮助有限。叶老师来崇明调研，发现这个问题后，对我进行了一次深度的“捉虫”。我们重新观摩、研究了叶老师评课，并对几堂录像课作了深入解剖。在深入的研讨中，我们想清楚了关于“捉虫”的以下几个问题：第一，在教育大转型时期，尤其是由传统课堂向动态生成型课堂的转变过程中，需要教师从教育理念到教学行为的深刻重构。这种重构不是春风细雨式的量的积累过程，而是需要一种基于解构的重构过程，“不破不立”是一种法则。因此，“臭虫”是一定要捉出来的，并且要分析清楚，只有这样，才能真正帮助教师实现“破”（解构）中“立”（重构）。第二，对叶老师评课案例的再研究发现：叶老师的评课从来就不吝啬对教师的欣赏，她是用综合的方法艺术地“捉虫”的，是在帮助教师认识清楚自己的教学行为及隐藏在其背后原有理念的基础上，引领教师去重构自己的教学实践的。我们对“捉虫”模式理解的偏差和实践把握上缺乏艺术性影响了评课效果。第三，只听好话，听不得“捉虫”意见，心理十分脆弱，这是一种落后的教研文化。正是这种文化在腐蚀着教师的心灵，严重地阻碍了他们应有的专业发展。引进“新基础教育”，应该包括对“捉虫”这种教研新文化的引进。教研文化的重构对崇明教师专业发展的重大意义将会长久地、深刻地影响崇明教育的可持续发展。但我们也清醒地认识到，对于文化的变革不可能一蹴而就，这是一个逐步演化的过程。

鉴于上述认识，我们对“捉虫”模式进行了价值取向重新定位，并重新制定了行动策略。在价值取向上，不只是帮助上课教师的专业成长，还在于在崇明建立起一种新的“捉虫”的教研文化，让崇明教师心灵坚强起来。在行动策略上，关注捉“臭虫”和捉“萤火虫”两种捉虫方式的综合性应用。对处在不同发展阶段、不同心灵坚强度的教师，制定不同的适合其个性发展需要的“捉虫”方式。在不同的教研场合，采取更加灵活多样的评课方式。在公开课场合，对心理比较脆弱的教师，我们通常的做法是：听完课后，把发现的主要问题（虫）及其重构建议先与上课老师作作交流，让其先感知与领悟，然后在正式研讨场合让教师自己说出来，我们再在此基础上作深入跟进性的评课。待这些教师心理坚强起来了，自己感觉不用再事先个别交流后，才融入正常的教研活动之中。

二

其实，“捉虫”模式并不复杂，真正困扰人的不是“捉虫”模式本身，而是如何通过有效的“捉虫”让教师产生真实的“喔效应”，不断地牵引教研文化层次的提升。有时，“虫”捉了，但不仅没有出现“喔”的领悟效应，反而出现“嗨”的一声叹息；不但没有出现教研文化层次的提升，反而出现对课堂教学变革集体性的逆反心理。从“嗨”到“喔”，从逆反改革到乐意改革，这才是对校长（包括教研员）的真正考验。要实现“喔效应”和教研文化的“提升效应”，我们自身还要解决一个深层次问题：校长（或教研员）自身的高素质，包括教育理论与实践素养、教育研究水平与教学指导艺术。

“新基础教育”有其自身的理念系统，它的课堂教学特征是动态生成。为提升自身的素养和促进教研文化的演进，我做了四个方面的功课。

一是“新基础教育”理论的解读实践。由于每位教师个人内在理论和对象性实践的差异，在读叶老师的理论文章时，对其深刻的含义往往有各自深浅不同的理解，读浅了是一种普遍现象，也常出现读歪的现象，从而给相应的改革实践带来了系统性的偏差。作为一名教育研究人员，其职责之一就是要尽可能确保教师对“新基础教育”理论理解上的正确性和应有的深度。为此，我对叶老师的理论作了较多的专题解读研究，并发表了一些解读研究成果。“学生不只是认知体，而是一个完整的生命体”，这是叶老师的一个重要教育命题。为让教师们更好地理解这句话的深刻含义，我撰写了《学生：涌动着的特殊生命体》（《江苏教育研究》，2000年第10期）一文，我从学生的生命性、人性、儿童性三个层面，从生命体的整体性、差异性和动态性，人的人格尊严性、情感的互动性和主观能动性，儿童的生长性、潜在性和创造天性等九个方面加以了立体的诠释。让课堂焕发出生命活力，是叶老师的旗帜性改革宣言。为更好地理解这句话，我撰写了《让课堂活起来》（《上海教育》，1999年第11期）一文，就课堂教学目标、内容、教学过程、组织形式、教学媒体、教学评价等多个方面如何活起来，作了操作层面的解读。此文后被不少学校作为教师学习材料。“新基础教育”研究共同体第六次全国现场研讨会在崇明召开，这次会议的研讨主题是新型学校的构建。为此，教育局要求各校就如何构建新型学校写出思路。为帮助校长们准确理解叶教授的改革思想，我赶写了《基于基础教育新理念的学校功能——兼对叶澜教授关于学校功能新观点的解读》（《江苏教育研究》，2002年第7期）一文，并作为各位校长的学习参考资料。我前后撰写并发表了10多篇类似这样的解读文章。所有这些解读对我自身来说，每次都是大学习、大解构和大重构的过程，为我开展“捉虫”提供了相对厚实的个人内在理论。

二是“新基础教育”成果的普及实践。理论性的解读还只是我个人对叶老师理论的学习、理解过程，而对广大的、理解能力各异的基层教师进行理念普及工作则对我的压力和挑战更大。我走遍了全县2/3以上的中学和小学，在几所实验学校的实验启动阶段几乎每个学期都要去对全体教师作辅导讲座。几年来，这些讲座从内容到形式都发生了深刻的变化。除了内容不断更新外，就形式而言大致经历了四个阶段。第一是理论性的讲座，主要根据我个人对叶老师理论的理解和解读成果来讲理论。在作这类讲座过程中，尽管我自己感动了自己，教育理论素养好一点的教师也听懂了我在讲什么，但不少教师或是听得一知半解，或是感到听听有道理，但听过了不知道自己该怎么做，行为实践没有任何改变。针对上述问题，我开始从教改实践中搜集了不少教学案例，用对大量案例讲解的形式让教师从中去体验、去感悟、去模仿、去实践。应该说这种讲座形式还是深受教师欢迎的。但随着教改实践的深入推进，教师已经不满足听案例分析了，而是需要帮助他们解决教改实践过程中的真实的新问题、个性化问题。于是我尝试了第三种形式，即先让教师们预先提出要我讲的问题，我就命题而作文，并在讲座过程中增强了互动性，在讲座的最后留出一段时间让教师自由提问。为准备这样一个讲座，我精神高度紧张，从中发现了自己认识上的很多漏洞，发现了大量存在于教师实践中的真实问题，进一步促进了我对“新基础教育”的理解和对实践问题的清醒认识。我还曾建立过个人网站工作室。网络是最民主的地方，教师们把他们的问题贴上来，与我讨论，我在认真解答他们问题的过程中又发现了更大范围里，尤其是没有参加志愿者学校的老师们对“新基础教育”实验的真实心声。总之，理念普及工作对我深化对“新基础教育”认识的帮助是独特的，我在与教师的对话中，彼此有真实的互动长进，增强了我开展“捉虫”工作的底气。

三是“新基础教育”应用研究的指导实践。我作为崇明地区课题组与专家间的联系员，肩负着比较大的教改研究指导职责。为此，我们组织了“新基础教育”实验骨干教师研修班等多种形式的培训班。我为培训班编制了动态生成型课堂研究的课题指南，开设了教育科研方法培训讲座，不少培训班做到每人有一个研究课题，通过指导课题研究来提升教师们的教改实践层次。我深入到课堂第一线，与实验教师成为了科研的好伙伴，共同研究实践推进过程中的问题。在实验学校教师的共同努力下，我们初步揭示了“新基础教育”推广工作中的独特实践逻辑：即先是从“还”字着手，在让学生敢说中解放学生的主体精神。即把课堂还给学生，是解放学生主体精神的前提。然后从“活”字着手，在建立课堂内在秩序中提升学生的主体精神。把课堂还给学生后，学生敢说、能说了，但出现了“乱”，为此，从如何“活”，如何正确处理好课堂预设与动态生成的关系着手，让学生学会有质量的质疑，确保学生群体思维的内在秩序、做到活的有序、有质量。再后，从“赏”字从手，让学生在学会欣赏中健康主体精神。我们发现不少质疑能力特别强的学生，在张扬个性的同时，存在以自我为中心，过分自信、有点自负的情况。为此，我们及时提出了要让学生在学会质疑的同时，学会欣赏，学会合作，以使主体精神的发展真正做到主动、健康。这种实践逻辑的及时揭示，使后来参与推广的学校少走了不少弯路，也为“捉虫”提供了大的思想方法路径。

四是新的听课、评课实践。参与“新基础教育”听课、评课实践经历的本身，对增强我“捉虫”能力的作用最直接。在我身上，至少发生了四个方面的重大变化。第一是对听课情感上的重大变化。以前我对好课感兴趣，而对平常的、或者较差的课就提不起精神。但叶老师的一席话，从根本上改变了我的这种态度。叶老师说：课堂是一个最为复杂的教学交往过程的场所，用研究的视角和欣赏的眼光去观察任何一堂课，都会让人兴奋，让人有所收获。我现在总是用研究的视角去观察每一堂课。对一堂质量较差的课，我总会努力观察课堂教学交往中的全部过程与信息，从为什么、是什么导致低质量的追寻研究中，聚焦这堂课内在结构的紊乱所在，在帮助教师的重构中，在加深对课堂的内在规律性的认识中获得自我兴奋的理由。第二是听课方法上改进。这几年我学会了很多听课的具体方法，如把一堂课中教师所有的提问内容、提问对象及其发问方式、发问时机记录下来。通过对这些资料的研究来发现教师背后的教育理念、思维方式、教学行为习惯和这种发问与引发不同状态学生思维活动有效性的关系，从而进行有根有据的捉虫，捉出真“虫”来。第三是对研讨课教学真实性有了新的认识。叶老师一直要求我们上出具有教学真实性的课，坚决反对演“教案剧式”的排练课。那么怎样理解教学的真实性？有一些很有质量和创意的研讨课，教师们观摩后因为感到平时难以做到，而产生不少质疑，这又如何理解。为此，我作了专题研究，撰写了《关于“非常态”课的教学真实性》（《上海教师》第二辑13、14合卷，2003） 一文，文中提出了两个核心观点：一是由于不同的课型对学生发展的作用领域和作用方面具有不同的价值，过去的课型过于单一，有害于学生的发展，适度进行一些需要学生课前做较多准备工作的课型，从一个学期或一个学年的视角看，不仅是可能的，而且也是必须的。二是开一些集教研员、教研组集体智慧的研讨课，使之与一般教师教学课的实际状态有一个适度的超越，是研讨课的另一种教学真实。因为只有“非常态”的这种超越，才能引领一个地区的教改实践发生蜕变性的发展。第四是初步学会了以引领教师专业成长为核心价值的评课模式。

点评：透过宋校长对教研文化的反思，折射出宋校长专业化的程度。校长需要有战略决策能力、组织协调能力等，而课程与教学的领导能力是校长的核心能力。教研文化的构建是体现课程与教学领导能力的关键。校长对教研活动开展的关注，有助于深入了解教师的职业心态与专业发展。本案例虽然讲的是一个县级教师进修学校校长追随叶澜教授课堂“捉虫”的故事，但我以为，其揭示的通过课堂“捉虫”引领教师专业发展和教研文化提升的内在规律性却具有普遍意义。案例对我们的启示是多方面的。

启示一：引进高质量的科研成果并使之本土化是有效实现学校教研文化改造的重要途径之一。叶澜教授倡导的“新基础教育”教研文化具有专业引领性，与不少学校的现实教研文化相比，有较高先进性。从上述案例中我们不难发现：引进的“新基础教育”科研成果不只是理念、动态生成式课堂，同时也包括了新的教研文化。当然，不管你引进了如何先进的教研文化，其对学校现实教研文化的提升总是一个艰难的自主探索、创新与自我更新的过程。

启示二：专业引领者（校长或教研员）对学校教研文化形态转型具有特殊作用。案例中提到了学校教研文化的四种形态、三个转型：即从“一团和气”式弱教研转型为捉“臭虫”式的教研，再转型到捉“萤火虫”式教研，最后转型到因人而异、因境而异捉“双虫”式的艺术、人性化教研。这是一个在推进改革过程中，专业引领者不断发现问题、解决问题的过程。

启示三：新教研文化应能满足教育转型的特殊需求和教师成长规律的需求。由传统课堂向动态生成式课堂的转型，的确需要教师从教育理念到教学行为的深刻重构。这种重构不只是春风细雨式的量的积累过程，更需要一种基于解构的重构过程，是“臭虫”就得捉出来。但一个教师的教学特色、风格通常不是批判出来的，而是通过对其潜质特长不断地加以强化、优化，“欣赏”出来的。当然，新教研文化也是一种充满人性的文化。教师是完整的生命体，是一个充满情感的人。对处在不同发展阶段与状态的教师选择不同的课堂“捉虫”方式，这是一种比较艺术的处理，值得倡导。

启示四：练好内功是课堂“捉虫”、提升教研文化层次的基础。案例中用一半的篇幅描述了作者练好“捉虫”内功的故事。能“捉虫”的好校长就是这样的人：爱学习并能把教育理论转变成自己个人内在理论，使自己不断强大的人；能把相对深奥的教育理论演绎成教师听得懂、能操作的人；能在教育理论与实践断裂处从容穿行，能真正用理论来指导实践，对实践中涌现出的经验有敏锐观察感悟能力，并使之得到科学总结与传播的人；具有强烈自我更新意识与更新能力的人。

能影响学校教研文化的因素是多方面的，课堂“捉虫”是其中的一个因素。它与其他因素间关系是怎样的，如何在一个更加综合的视野里去揭示校长课堂“捉虫”对学校教研文化的促进功能，这些问题都还有待我们去深入探讨。

点评人：刘莉莉（教育部中学校长培训中心副主任，华东师范大学公共管理学院副教授）