小班化教育的内涵与特征

第一节　小班化教育的内涵与特征

为研究小班化教育，首先需要明确小班化教育的内涵与特征。小班化教育的内涵涉及班额规模、教育理念和教学方式等几方面。

一、班级授课制与班额规模

人类教育最早是口口相授、手手相传的个别化教育形式。在文艺复兴之后，教育开始走向大众化，这时人们才开始逐步提出并确立起班级授课制。最先在理论上确立班级授课制的是17世纪上半叶的捷克著名教育家夸美纽斯。他倡导“节约时间和精力”及“大量生产”的教学方式，提出依据年龄分班以及各学年分别设置不同学科的课程方案。虽然夸美纽斯在理论上确立了班级授课制，但当时还不具备推广这种教学组织形式的历史条件。直到19世纪后半叶，以德国为先锋，欧美先进国家才开始确立旨在为国民大众服务的国民教育制度，这种国民教育制度使班级授课制得以普及。班级授课制是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。^[1]

班级授课制首先涉及班额规模（cl3ss size）的问题。班额规模是指在一个特定教师指导下的一个特定班级或一个教学团体的学生人数。^[2]在班级授课制的初期，以效率优先为原则，各国都出现过较大的班额规模，以最大限度地提高教育效益。但是，从20世纪中叶开始，随着人本主义教育思想逐渐深入人心，个性化发展要求越来越突出，人们开始更深入地研究班额规模与教学效果之间的关系问题。

班额规模是十分重要的学习资源，它影响教学的空间组织形式、学生参与课堂的机会、学生获得个别指导的机会、学生获得教师公正期望的程度以及课堂的纪律环境等。^[3]班级过大，很难顾及个别；班级过小，班级里的社会化学习和交往活动的深度和广度就会受到限制，同时会造成“成本过高”等问题。因此，研究者们开始寻求班级最佳人数的理论依据。

（一）群体理论研究

根据美国社会学家库利的理论，班级属初级群体，它具有两个重要特征：一是使学生社会化；二是满足学生的集体情感需求。关于群体的规模，不同的学者意见不一，有的认为是7人，有的主张是20人、30人不等。关于群体的规模是奇数还是偶数也有争议。至于群体规模与人均工作效率关系，有研究指出，具有如图1-1所示的关系曲线。

图1-1　群体规模与人均工作效率的关系

图1-1表明，确实存在一个保持较高工作效率的最佳群体规模，当群体规模维持在最佳数值周围，就会获得较高的工作效率。由此可以设想，班额规模也应存在一个最佳范围。^[4]

（二）行为学的研究

美国一项“视野与文化”的行为学研究表明：教师在课堂中视野关注的最佳范围为25个学生左右，如果班额规模控制在25人左右，那么每个学生受到的个别指导的可能性就会增加一倍。^[5]显然，班额规模的最佳范围应该在教师的视野控制范围之内。

（三）心理学的研究

有心理学家就班额规模与教师态度、学生态度和课堂处理的关系进行了研究，研究结果如图1-2所示。^[6]

图1-2　班额规模与教师态度、学生态度和课堂处理的关系

关系曲线表明，班额规模越小，教师态度、学生态度越积极，课堂处理越容易，而且当班额规模人数低于25人时，教师态度的积极性更加明显，而超过25人时，教师态度的消极影响会急剧增加。由此推断，班额规模以控制在25人以内为宜。

（四）关联分析研究

美国学者格拉斯和史密斯在1978年运用关联分析法对1900年至1978年间的77个关于班额规模的实验研究进行分析和比较研究发现，学生的平均成绩随着班额规模的缩小而提高，而当班额规模缩小到20人以下时，其效果会迅速提高。研究者进一步通过回归分析预测不同规模的班级将会对学生的学习成绩产生怎样的影响（效果），得到如图1-3所示的回归曲线，即著名的班额规模研究中的“格拉斯-史密斯曲线”。^[7]

图1-3　格拉斯-史密斯曲线

这条曲线意味着，某个学生在规模分别为40人、20人、15人、10人的班级里受教时，相应地可获得50％、58％、65％、75％的学习成绩得分。同时，这条曲线显示班额规模由50人缩小到40人、35人或30人时，其教育效果的提高并不怎么明显，而要获得较明显的效果，至少需要将班额规模缩小至20人以内。

综上所述，班额规模与教育质量有着密切的关系，因而寻求一个班额规模的最佳人数具有重要的现实意义。但是，班额规模的确定往往受多种因素的影响，从教育经济学角度考虑，学校往往需要同时兼顾教育效率和质量；从学生个体发展出发，又必须考虑学校班级集体给予学生的社会化教育程度和学业成就两个因素。因此，由于国家经济发展水平不同，社会发展阶段不同，国家往往为了获得学校群体整体最大效益而牺牲人均学习效率也属正常，由此也就出现了各国学校班级额度的差异。

表1-1是部分国家1990—1991年小学班额的比较。^[8]

表1-1　部分国家小学的班额比较（1990—1991年）

其实，以往这些研究更多的是在传统教学模式下的小班额的班级教育研究，将班额与教学成绩看成简单的线性关系，而我们更为关心的是，如果教学方法、教学模式等相应地发生改变，效果也许又不一样。正是出于此考虑，人们开始探索小班额下的有效教育形式，即小班化教育的综合研究。

二、小班教育与小班化教育

当前教育研究中，有两个人们容易不加区分而运用的概念，一个是小班教育，一个是小班化教育。我们认为，这两个概念还是需要区分一下。

（一）小班教育

小班教育，通常认为是在“小班”中进行的教育教学活动。而小班就是学生数量较小的教学班，或学生人数相对较少的班级。也就是说，“小班”是相比人数较多的“大班”而言的。就班级人数的数量而言，学生数量到底应达到多少才是小班，在不同国家、不同地区、不同时期，由于社会政治经济发展水平的不同，人口出生率的差异，往往对“小班”的班额有不同的规定。西方国家一般认为小班每班人数约在20人左右，而在亚洲，则一般认为班额在25人左右。^[9]

人们基本认为，班额人数减少后的小班教育，教育活动会发生一些“天然”的变化，如班额人数越少，学生平均获得的教师关注度会自然提高，教师可能为每个学生提供的教育服务越多，每个学生可能获得的教育机会和指导越多，教育活动参与者的活动密度、强度和效度以及师生互动关系会得到增加或增强，^[10]致使小班教育具有一些“天然”的优越性。同时，小班教育进行的教育教学活动应该主动发生相应的变化，如教学活动在时间和空间上应得到重组，教育教学的内容、方式、技术、评价应进行改变，这些变化会带动和促进教育理念的进步，等等。也就是说，在班额缩小后的小班教育中，应有与之变化相适应的教育教学活动方式，这样才不会“愧对”小班额这个优越条件。如何使小班教育的优越性充分发挥和有效实现，正是小班化教育研究的主题。

（二）小班化教育

由上，小班教育通常被认为是在小班中进行的教育，是大班教育的自然缩影和自然过渡、移植，只是班级人数减少了而已。因此，只止于小班教育并不能有效促进小班教育对“小班”资源的充分利用，所以，人们提出小班化教育，目的在于追求小班背景下的教育对“小班”资源的充分而有效的利用，以提高教育教学质量。这就意味着，小班化教育已非简单地在小班里进行的常规的教育，而是充分利用“小班”资源的、追求高效的、全面发展的一种教育。

不过，关于小班化教育，教育界至今为止也还没有一个确切的概念界定。即使是在最早进行小班化教育实验研究的欧美发达国家，也没有专门对小班化教育的概念进行明确的定义和诠释。但在小班化教育的实践中，对小班化教育的内涵与概念的理解还是取得了比较一致的认识。^[11]

第一，从教育资源配置的角度来看，小班化教育意味着课堂教学空间和时间条件的改善，也意味着生均教育资源（学校占地面积、校舍建筑面积、绿化面积、运动场地面积、教师和相应的公共教育经费等）标准的提高。

第二，从课堂教学活动过程的角度来看，小班化教育意味着师生交互活动方式的改善，学生更有可能得到个别指导的机会，学生的主体活动和主体发展更加被注重，学生在课堂教学中受教育机会增加。小班化教育与传统大班规模授课相比，教师的“照顾面”明显扩大，可以为学生提供平等的、充分的、个别化的教育。

第三，从教学结果的角度来看，小班化教育意味着学生学习效率、学习质量和综合素质的有效提高，学生个性的更好发展。

第四，从教育活动方式来看，小班是教育组织形式的一个概念，小班教育是教育活动方式的一个概念，而小班化教育是教育模式的一个概念，即具有一定的基本特征和基本过程、带有普遍意义的教育模式。“教育组织形式”—“教育活动方式”—“教育模式”三者之间是一种递进发展的关系，前者是后者的必要前提，教育组织形式发生了变化，必然会引起教育活动方式的变化，教育活动方式的变化，最终会产生新的教育模式。^[12]也就是说，从小班、小班教育到小班化教育是一个逻辑递进关系。

第五，从教育理念来看，小班化教育是在先进的教育理念如科学的学生观、教学观、师生观、课程观、过程观、评价观、管理观等指导下，教育的内容、方式、技术、组织形式、教学过程等发生了全新的变化，教育资源进行了全新组合的教育。只有经过更新改造了的在现代先进教育理念指导下的小班教育才是我们所要追求的“小班化教育”。^[13]其实，许多先进的教育理念衍生于小班化教育环境，只适宜于小班化教育环境，这是我们引进国外教育理念时往往忽略掉的东西。

对小班化教育的概念进行一定的思考与分析不仅有利于我国小班化教育讨论的深入开展，而且也有利于我国小班化教育实践的顺利推进。我们认为，小班化教育是在“小班”配置的条件下，在先进的教育理念的指导下，逐步凸显小班教育的优越性，更接近教育本质的一种优质教育。小班化教育研究就是探寻在“小班”配置的条件下，对“小班”应该实施什么样的教育才能更有效地发挥“小班”额的天然优势，使学生获得更好的教育。小班化教育研究就是探索在这个变革过程中，如何采取有效的措施，促使小班教育的功能的最大实现，以形成小班化教育模式。

与大班教育相比，在小班化教育中，教育教学活动的组织方式、教学方式方法、教学评价手段等都会发生全新的变化，教育观念将更新。小班化教育有责任促进每位学生全面而有个性地发展，以使学生充分享受教育资源，接受更个性化的教育，获得更全面的发展。

当前在我国，除了一些区域和学校主动进行的小班化教育改革实验外，我们的小班化教育改革还面临着客观的促进性条件，即有些区域的学校因各种现实因素而导致生源不足，进而出现了一些小班额班级，这些班级被称为自然化小班教育。解决这些学校困境的出路是在教学理念、教学模式和教学策略等方面从小班教育走向小班化教育。探寻更加适合小班教育的教学理念、教学模式、教学策略等，使小班教育走向所谓的小班化教育已成为优质教育追求的目标，也是小班化教育研究的重要动力。小班化教育在一定意义上是对优质教育的企求和生源减缩的现实之间的一种最佳选择。

由上可见，小班化教育与小班教育虽然只有一字之差，但有着本质上的差异。小班教育涵义上常指班额下降的自然转型，班级组织形式、教学方式等可能并不改变，仅仅是班额人数减少而已。而小班化教育是对小班教育效能最大限度发挥的一种追求，是能最大限度地发挥小班教育优越性的一种教育形式，也可看成是小班教育的极致。也就是说，只有经过更新改造了的在现代先进教育理念指导下的小班教育才是真正的“小班化教育”。^[14]所以，小班化教育从理论到实践，从形式到内容，从观念到技术，都将发生革命性变革，教师的教师观、学生观、教学观、评价观等都将发生变化。

三、小班化教育的基本特征

“小班化教育”是在先进的教育理念指导下的教育实践活动体系，具有自己独有的基本特征。

（一）外显特征

小班化教育最典型的外部特征，毋庸置疑是其班额规模的缩小和活动空间的扩大。

1.课堂小型化

小班化教育最典型的外部特征就是班额规模变小，课堂呈小型化样态。小班化教育的班额度远小于传统的大班额度。我国上海市1996年开始小班化教育探索，试点班学生数在20～24人之间。天津市1997年开始小班化教育探索，班额度也都在35人以下。由国内外关于小班化教育的实际来看，小班化教育主要是在班额规模在35人以下的班级中进行的教育教学活动。这样的班额度显然比传统的大班教学班额少多了。^[15]课堂上学生人数少了，课堂呈现小型化。课堂小型化为教师教育教学方式和方法的改变奠定了“物质”基础，从而使许多大班教育难以实施的教学方式方法有被采用的可能。

2.教室活动空间扩大

小班化教育班级人数的减少，使得教室里活动空间相对扩大，教室空间变得宽敞，使教室内课桌排列方式变化成为可能，从而课堂上更便于开展各种活动、游戏教学，为学习方式、教学方法的改变提供可能。学生有了更多的动手、动口、动脑主动参与学习和实践的机会，可以更好地掌握知识、技能，学会学习和形成端正的态度、情感和价值观。

（二）内在特征

小班化教育改变的不仅仅是班额大小，而是在逐步改变着教育本身。它使得教师面向全体、对每一个学生实行等距离教育成为可能。师生间、生生间的交往密度和融洽度有效增进，教学、辅导的广度和深度得以扩展，让学生的个性得到充分和谐的发展，从而使小班化教育又表现出其独特的内在特征。

1.教育的精致化

小班化教育在教育教学时间和空间上的变化，使得课堂上每个学生能获得相对多的教育机会，使得教师从过重的课堂管理和作业批改的纯体力劳动中解放出来，有更多的时间思考更具智慧性的教育任务，从而有望提高教育的科学性，加强教育的艺术性。

（1）教师的教学更加“精心”。小班化教育学生数量的减少要求教师把教育和教学的精力更多地放在个别教育上和个性培养上，对学生实施因材施教，更加关注每个学生的个别情况，更加关注教育活动细节的设计，以取得更优质的教育。这样的教育难度更高，对教师的要求也更高，教师的工作总量有增无减，并且对教师的自身素养和专业发展提出了新的要求。小班化在让教育变得更加丰富的同时，使原本单一简单的班级授课制变得更复杂了。传统的“粗放经营”将被“精耕细作”取代，以优质和公平为目标取向，关注多样化的教学方式的灵活运用，关注每个学生的发展成长，“师生互动百分百，课堂激励百分百，作业面批百分百，展示自己百分百”成为小班化教育追求的目标。

（2）教学的环境更加“讲究”。小班化教育的教学环境布置更加灵活，从教室前后空间的利用到学生课桌椅的设计和组合，都变得自由、丰富，课堂上会呈现各种各样的课桌摆放方式，而同一教学班在不同时间、不同课堂上也会出现不同的座次设计。小班教室的布置注重培养学习兴趣和孩子情趣，因此，“让每堵墙每扇窗都会说话”将成为一些班级教室布置的目标，千篇一律、千人一面的教室在开展小班化教育的班级和学校可能不复存在。小班化教育将追求更加讲究的课堂空间造型和空间内容布置。

（3）学生的成长更被“关注”。由于传统教学观念和大班额的制约，教学中实际追求的是学生对知识的掌握和运用，这对学生身心的全面发展不利。小班化教育使个别化教学或分层教学具有了更大可行性，单独辅导、作业面批、作业“分层”更易于被教师所采用，教师需要更好地“备学生”，以便了解和指导每个学生的学习。小班化教育对不同层次的学习群体的关注更有针对性，过去大班教育存在的教育“死角”会减少到最低限度，学生的心理问题和学习困难能够及时获得老师更多的有效帮助。

2.教育的民主化

小班化教育使师生关系发生变化。由于大班教学受空间的限制，教学过程中主要是教师讲授为主，教师虽然希望学生都能积极主动参与到活动中来，但由于受客观条件的制约，教师基本上是与作为一个整体的全班学生之间进行“一对一”交流，全班学生以同一个步调随着教师的教学节奏开展学习。一些学生表面上看参与了教学，而实质上可能是被动的听讲。^[16]小班化教育环境下，师生交往机会增多，交往的频率加大，师生之间更易加深了解，感情更加融洽。小班化教育的互动性，打破传统的由教师单一指向学生的授受式教学模式，而使教学过程真正成为一种教师和学生双向交往的活动，使每个学生都能够参与教学活动，主动探索，相互评价。同时，课堂上座位排列的变换，如马蹄形、圆形、V形、T形等，更能创设和谐、宽松、民主的教育环境，这将能大大拉近师生之间的空间距离、心理距离，情感更易交流。由于交流增多，师生感情增进，教师更易于带着积极的心态和情绪对待每个学生，采取灵活恰当的教学方法和适合自身的教学风格进行教学，从而使课堂教学、师生关系更易趋于平等民主，教师教学积极性也会提高。

3.教育的个别化

小班化教育具有个别化教学的特征。从整体上看，小班化教育已经凸现了对学生个体的关注。小班化教育由于班级人数的减少，教师有更多的精力和时间去关注每个学生，对每个学生的独特学习风格和方式有更深入的了解，进而能够根据不同学生发展水平与需要，为每个学生制定个别化的教育方案，创造条件让每个学生在适合自己的环境中，在各自的起点上发展、进步，从而真正落实因人而异的个别化教育。在大班化教学中，我们往往把全班学生看作“一个人”，以此来确定教学的起点、要求和进度，而小班化教育看到的是一个个具体的个体。因此，小班化教育的备课除要考虑学生的一般发展水平外，还会考虑在这节课中使每一个学生在原有的基础上得到怎样的发展，对哪几个学生进行个别辅导，甚至考虑到哪一个问题请哪一位同学回答，哪一道习题请哪几位同学去做。

4.教育的均衡化

小班化教育的均衡化主要表现在课堂上学生受关注度和获得各种个别教育机会更趋于平等。小班化教育课堂问题行为的减少使有效教学时间相应增加，使教师从繁重的纪律管理、作业批改和对学生个别需求了解不够的局面中解放出来。由于面对的学生人数少，班级“两端”的人数在理论上讲要少一半，也就是教师所要关注的两端学生要少一半。因此，在小班化教育中，教师帮助两端的学生学习和解决问题的工作量相对减少，可以更好地照顾到每个学生，对学生的关注达到均衡，课堂上的一些提问机会、表现机会更容易均衡，使课堂教学能更好地实现公平。更为重要的是，教师对每个学生的教育服务量明显增加，学生在教育与教学发展目标上相对全面而均衡。