小班化教育面临的问题与挑战

时间：2023-03-09 理论教育版权反馈

【摘要】：就当前小班化教育而言，尚面临许多问题和挑战。在实施小班化教育的实践中不管认识还是行动仍存在着不少问题。应该说，这种教育效益观对改变教育发展水平较低时期因学校规模过小而导致的办学效益低下的状况是有明显作用的。最根本的是小班化教育教师适应性问题。我们在慈溪市的调研发现，小班化教育实验学校的教师缺乏小班化教育专业培训，主要是通过外出参观考察的感受为主。

第三节　小班化教育面临的问题与挑战

当前，基础教育小班化总体上讲，可以分为两类：一是“自然小班化”教育；二是小班化教育实验。前者是随着班额规模的自然减员，原来的班级自然成了小班额的班级，自然转化为了小班教学；后者是当前想积极推广的小班化教育。如浙江省教育厅委托一些地方进行小班化教育实验研究，宁波市江北区就有江花小学、洪塘中学等六所中小学在2011年秋季开学从起始年级开始了小班化教育试点工作；慈溪市2011年在已有小班化教育实践基础上进一步确定了第一批13所小班化教育实验学校：逍林镇镇东小学、龙山镇利群希望小学、掌起镇乾明学校、胜山镇胜西小学、匡堰镇上林小学、横河镇实验小学、崇寿镇中心小学、宗汉街道曙光实验小学、南门小学、城北小学、碧海小学、蓝天小学、白云小学。不论哪种情况，教师对小班化教育的本质认识和实践操作都有待提升。就当前小班化教育而言，尚面临许多问题和挑战。

一、小班化教育面临的问题

虽然小班化教育是一种先进的教育模式，但是，要想大面积推广，仍非易事。因为推行小班化教育，就意味着缩小班额规模，缩小班额就意味着增加班级、增加老师、增加经费投入，归根结底，小班化教育需要良好的经济发展做后盾，所以我国当前只有少数发达地区的部分学校实施小班化教育。在实施小班化教育的实践中不管认识还是行动仍存在着不少问题。

（一）教育效益观的认识分歧

目前，我国虽然有些地区已在开展小班化教育的试点或实验，有些经济发达地区甚至已在普及推广之中。但是，对于小班化教育改革，也有学者提出此举不符合中国国情，办学效益太低。因为长期以来，我国教育界受经济规模越大单位成本就越低的“规模—效益”理论的影响，认为扩大学校规模，提高教育资源利用率，可以降低学校的管理运行成本，从而提高办学效益。应该说，这种教育效益观对改变教育发展水平较低时期因学校规模过小而导致的办学效益低下的状况是有明显作用的。但随着经济的发展和教育普及程度的提高，这种教育效益观就显得落伍了，必须作出相应的改变。规模经济理论表明，社会组织的规模扩大和收益之间变化关系不是无限递增的，现实生活中表现为先增、随后短期不变、最后递减的走势，经济学把规模扩大造成收益递减的阶段称为规模不经济阶段。所以班额规模过大，并不能保证教育质量，也无法达到提高教育资源利用效率的目的。^[29]如何看待教育的投入和产出、教育的“效益”问题是研究、推行小班化教育必须思考的前提条件。

（二）小班化教育成本与经费的问题

实施小班化教育要求有更多的教师，保证学生有一定的活动空间，有较好的教育环境，较好的教育教学辅助设备，比如课堂内的多媒体设备，各种教学活动所需要的教具、道具等，这都需要教育经费的极大投入。但目前由于受经济发展水平及学校之间的平衡所限，经费投入存在缺口，一些实施小班化教育的学校教师紧缺，学校硬件设备不够齐全，如许多学校硬件配备较为完善的多媒体教室也仅为1～2个，主要供公开课使用，很难满足小班化教育的需求。小班化教育教学需要的教学硬件设施的配备、所需教师的增补必然提高教育成本。由于国家或地方关于小班化教育相应的政策还未出台，每年上级教育拨款都是定死的，许多开展小班化教育的学校在经费问题上捉襟见肘，直接影响了学校工作的顺利开展，不仅影响校舍的维修与建设，也影响了教学设备的更新和配置，并且又很大程度上影响到教师积极性的进一步调动。^[30]

国外在推行小班化教育改革中，通过采取“大班”与“小班”并存的形式来解决经费紧张问题，这种融合的模式倒是有可借鉴之处。这种模式有两种变式：一种是平行板块课表（P3r3llel block scheduling），当班级的一半人数以小班的形式进行阅读与数学等重要学科的教学时，其余的学生以“大班”的形式参与到音乐、艺术或计算机实验室的学习中；另一种是橡树公园计划（O3k P3rk Pl3n），要求学校中所有的教师，每天用3个小时的时间在一些核心的科目上（如阅读、语言艺术及数学）进行15个学生的小班教学，而其余的2.5个小时则以常规的班额规模（每班25个学生）教一些一般的科目。^[31]在美国25人的班级属于常规班。

（三）教师队伍的问题

教师是小班化教育的执行者，小班化教育能否起到提高教育质量、促进学生个性和创造性的发展，最终要依赖于教师。但是在小班化教育实践过程中，教师队伍也产生了很多的问题。最根本的是小班化教育教师适应性问题。因为小班化教育对教师素质提出了更高的要求，要求具有较强的创新意识、教学组织能力、课堂调控能力，掌握更多的特殊的教学技能，要求教师在教学观念、教学组织形式、教学策略等方面都作出相应的调整等。但由于传统大班教学观念根深蒂固，一些教师可能开始做了一些新的尝试、新的探索，但是常常会不由自主地回到原来的大班教学模式。例如，小班化教育更适宜分层教学，即教师根据不同层次学生的智力、学业的实际水平进行教学或组织合作探究。但是，在实践过程中，教师仍习惯使用老方法，最普遍的是讲授法、分析法、问答法、演示法、指导练习法等。最多是在提问题时，教师有意识地让差生回答基础性的、简单的问题，让好生回答发散性的、难度较高的问题。这根本不能算是实质性的分层教学。与分层教学相配合的还有分层作业、分层考试。目前，真正提倡分层作业、分层考试的学校还不多，即便在实施分层教学的学校中，实行情况也并不令人满意。又如，小班化教育教学中，师生交往活动更多，而许多教师缺乏对教学交往理论的学习和研究。总之，小班化教育教师在教育教学理念更新、教学设计、课堂教学实施、作业设计辅导批改等方面还需要进一步提高。需要加强小班化教育教师的培训工作，让其能更好地适应小班化教育教学。然而在现实的实践与研究中，对“小班化教育教师培训”的研究，做得还非常不够，实践探索之路还很长远。如岗位培训问题多多。一方面，专门面向小班化教育教师的岗位培训几乎没有，即使是教研活动，也是以学科为划分依据，小班教师和大班教师一起学习。我们在慈溪市的调研发现，小班化教育实验学校的教师缺乏小班化教育专业培训，主要是通过外出参观考察的感受为主。另一方面，岗位培训的阳光不能普照到每一个教师的身上。由于名额的限制，有些培训诸如讲座、报告、研讨之类的活动，仅限于校长、教导和骨干教师参加。即便他们回校后会与其他教师共同分享、学习，但这种“二传手”的培训效果肯定要打折扣。^[32]

小班化教育对中国教育界来说是个新生事物，虽然学校领导和教师可以通过相关报纸杂志介绍或实地考察，了解发达国家的做法和经验，但这种间接或短期的直接认识是感性而初步的，还需要专家来进行理论提升和实践指导，根据学校情况边摸索边总结边实行。

二、小班化教育面临的挑战

推行小班化教育是基础教育优质均衡发展的必然要求，是基础教育适应国际教育潮流的重大措施，是充分发挥学生个性、提高每个学生接受义务教育充分程度的重要体现，是提升教育现代化水平、进一步满足人民群众享受优质教育资源需求的自觉行动。小班化教育实践发起了对传统教育理念和对教师专业成长的挑战。

（一）对传统教育理念的挑战

在传统的大班教育过程中，由于班级人数过多，教师施教面对的问题也多，学生的基础不同，学习动机目标不同，学生需求差异大等，教师不可能一一照顾到，教师往往只能选用讲解法，形成以教师讲授为中心，并使教学内容向知识倾斜的教法。教师讲得多，学生自然就“学”得少，结果许多能力难以形成，教学效果大打折扣，并且，也不利于发挥学生的积极性。小班化教育的推行要求广大教师向传统教育理念说再见。

在教育目的观上，小班化教育坚持以人为本的教育目的观，强调把受教育者作为一个完整而丰富的人而不是作为一种有用的工具来培养，强调基础教育不再是为建立教育“金字塔”服务的应试教育而是服务于人的全面发展的素质教育。在教育价值观上，小班化教育坚持社会发展与个人发展需求辩证统一的价值观，既满足国家发展对合格建设者和接班人的需求，满足人民群众让子女接受优质教育的愿望，又保障每个学生享有充分发展的权利。在教育质量观上，小班化教育不仅关注学生在认知水平、动作技能、学习能力等智育领域中取得的进步，更关注学生情感、态度、价值观、意志品质、审美情趣、交往能力等综合素质的明显发展。

（二）对教师专业成长的挑战

小班化教育对教师的专业成长提出了严峻的挑战，呼唤小班化教育教师形成与之相适应的职业素养结构。其中包括如下要素：高尚的职业操守，即具有“淡泊名利、志存高远、爱岗敬业、关爱学生”的情怀；先进的教育理念，即以“个性化教育”为核心，坚持因材施教、个别化、个性化、分层次、全面发展等教学原则；强烈的发展欲望，即以“学而不厌”的态度，保持“诲人不倦”的能力；扎实的教学功底，即以广博的普通文化知识来满足小班学生发展潜能和可塑性的需要，以坚实的专业学科知识来驾驭小班化课程教学内容，以融通的教育理论与实践知识来重构过去经验、预示未来计划、把握现时行动；浓厚的创新意识，即勇于打破传统的思维定势和行为习惯，坚持穿新鞋走新路；良好的研究能力，即不断地以探究的理念、眼光、思维方式审视自己的教学，积极探寻小班化教育中出现的新问题的破解之策。^[33]这些对教师的专业成长都具有极大的挑战性。

（三）农村和欠发达地区小班化教育的推进

小班化教育具有多方面的优势和益处，但同时它也对实施条件有着相当高的要求。小班化教育需要的办学条件，如设备设施、教学场地、图书资料、教师待遇等各个方面都要进行改善，而农村和欠发达地区在政府拨款和吸引社会捐资等方面又缺乏优势。因此，经费问题解决不好，会成为实施小班化教育的掣肘。^[34]

农村和欠发达地区教育发展的滞后，不仅表现在办学条件等硬件上，更为重要和广泛的是表现在教育教学方式方法上，农村教师不习惯、也难以驾驭小组学习、分层教学、合作学习等教育教学模式。由于地域因素、师资水平、信息闭塞、教育管理、教育科研等主客观原因，致使农村和欠发达地区学校的教育教学改革意识薄弱、改革力度偏小、改革进程缓慢，传统的以教材、教师和考试为中心的教育教学方式仍然根深蒂固。小班化教育在农村和欠发达地区的实施、推广与普及将会面临很大的挑战。

（四）发达地区的生源数量过多

小班化教育最基本要求是降低班级人数，班额控制在一定的幅度内。21世纪初，随着出生人口逐步减少，发达地区实施小班化教育的条件应该已经成熟。但是，由于外来务工人员的迅速增加，基础教育生源数量发生从逐步减少到急速增加的反弹。例如苏州教育事业统计结果显示，在苏就读的农民工子女在2004—2005学年度为163836人，占该阶段全市义务教育学生总数667852人的24.5％，到2008—2009学年度为227069人，占该阶段全市义务教育学生总数628433的36.1％。2004—2005学年度公办学校吸纳率为59.4％，2008—2009学年度公办学校吸纳率为60.6％。公办学校努力提高吸纳率，不断扩大学校规模和班额规模，使全市推进小班化进程逐步减速。根据当前苏州经济社会发展状况，尚有40％的农民工子女在合格的或尚未合格的农民工子弟学校就读。如果公办中小学将其全部吸纳，则现有的学校和班级数量不足，必须进一步扩大增容，也必然影响到小班化教育在全市的普及。^[35]所以，发达地区的经济和人口条件本已成熟，但由于外来人口的不断增加，适龄儿童反而更多，为经济发达地区的小班化教育推进带来严峻挑战。

（五）师资数量不足

要全面推进小班化教育，教师在数量和质量上均存在很多困难和问题。小班化教育对教师会提出更新、更高的要求。推行小班化教育之后，将会要求雇用大量的新教师，如果缺乏充分的准备，将会导致教师合格率的下降。因此，我们要保证小班化教育改革的成功，首先就必须保证有大量合格的教师来满足班额缩小而带来的班级规模扩大对教师数量增加的需求，必须充分估计到现有的师资，以及今后几年内将会培养多少新师资，并以此作为决定推行小班化教育的规模与速度的依据，保证有足够的合格教师能够加入到小班化教育之中。同时，我们还需要注意到，仅仅有合格的教师显然还是不够的，在进入小班化教育之后，由于时空结构的变化，将要求会使用更多在大班教学中不经常使用的个别化、个性化的教学策略。小班化教育改革也将会伴随着教育质量标准的提高以及新的教学评价等改革，无论是合格的新教师还是经验丰富的老教师要适应这些变化，都不是容易的事。

（六）现实中的变异和冲突

在小班化教育研究的热潮中，小班化教育的一些现实变化，常常被研究者疏漏，其中有两种情形尤其突出。一是一些原本社会知名度不高

P3ge-rd.3sP？bh＝0121。的学校，由于实施小班化教育，在教育教学质量上取得了令人瞩目的成效，但是由于近期生源大大增加，结果不再坚持小班化教育了。这不能不让人质疑，在一些大力宣扬小班化教育的教育管理者心目中，小班化教育到底是目的还是手段？二是一些有中考任务的学校，为了取得骄人的成绩，打着小班化教育实验的旗号，公开将尖子学生集中起来搞精英教育，并作为小班化教育的成果四处宣扬。这种直接与现代教育价值观、质量观背道而驰的逆流，说明小班化教育在现实中可能会产生变异，违背初衷。

尽管推行小班化教育困难重重，但九年义务教育的实施，积累的经验和取得的成就足以说明，在中国这个大国办教育，是可以战胜一切困难的。我们应该正视问题，立足现实，充分做好各地区经济和教育发展的预测工作，从当地实际出发，合理规划，制定措施，逐步推进我国小班化教育发展进程，跟上世界教育改革的潮流。

三、小班化教育的研究框架

国外对于小班化教育的研究开展较早，特别是在美国，小班化教育已经作为一项富有价值的改革措施而被广泛加以运用，并取得了较为丰硕的成果。我国小班化教育实践以20世纪90年代中后期上海、北京试点为开端，也经历了10多年的探索实验。^[36]1996年上海市教委进行“小班化教育”首次试点，随后，北京、天津、杭州、南京、大连等相继跟进。2006年江苏大丰率先在农村初中和小学实施小班化教育。2008年南京成立了“南京小班化教育研究所”，开通了“南京市小班化教育网”。

综观我国小班化教育研究，就研究性质而言，多属于实践性研究。小班化教育实践性研究涉及教育全程，内容较丰富，但多属基层学校的经验性的总结。系统的小班化教育理论研究是稀缺的，小班化教育本土化思考有待深化。就研究主体来看，自20世纪90年代中后期小班化教育研究受到普遍关注以来，唱主角的往往不是专业的教育理论工作者，而恰恰是教学第一线的教师。这在一定程度上使我国的小班化教育研究浸染上了“草根”或“山寨”的色彩。就研究范式来看，在我国的小班化教育研究中，定性与定量研究比例严重失调，缺乏数据分析、实践调查、实验验证的成分，书斋里的玄想远远多于课堂内的实地考察，纯粹理论分析远远多于问卷法、调查法、访谈法、实验法的使用。就研究领域来看，我国小班化教育研究大致可分成五类：国外资讯研究（主要是对美国小班化教育的评介）、本体研究（小班化教育的本质属性、价值取向的研究）、主体研究（针对小班化教育环境中的师生表现的研究）、课堂教学实践研究（针对小班化教育管理与教学实施的研究）和区域性发展研究（大多限于地区实施小班化教育的回顾与总结）。^[37]

（一）国外资讯研究

这类研究绝大部分是对美国小班化教育评介，如1999年谌启标的《班级规模与学生成就——美国“CSR计划”实施述评》，2008年胡荣华的《美国小班化教育改革实验及启示》，2010年张喜军、张民选的《国际视野中的小班化政策比较研究》。

（二）本体研究

最早的是1996年张雪珍的《步出高峰后，优化教育资源及进行小班化教育的可行性研究》，首次提出并界定“小班化教育”。2002年和学新的《小班化教育的内涵》，2009年乔建中等发表的《当前小班化教育研究的热点问题及其冷思考》，东南大学出版社出版的《“小班化”教育》。该类研究针对小班化教育的本质属性、价值取向，尝试“小班化教育”的本体研究。

（三）主体研究

该类研究是针对小班化教育环境中教师和学生的研究。如2005年谢海的《小班化教学条件下高一学生数学学习适应性调查研究》，2007年胡进和潘继军的《北京市小班化教育试点小学教师调查报告》和《北京市小班化教育试点小学学生问卷调查报告》等。

（四）课堂教学实践研究

该类研究是针对小班化教育管理与教学实施的研究。如1999年上海科学技术出版社的《小学“小班化教育”教学指南》，2003年俞吉祥的《漫话“小班”教学》，2009年成都师范银都小学主编的《小班化教育系列丛书》，探讨小班教学策略、方法及小班化教育管理等问题。

（五）区域性发展研究

该类研究大多限于区域实施小班化教育的回顾与总结。如2001年姚仲明主编的《“小班化教育”的区域性推进与实施》，2001年《上海教育》的《放眼小班化教育》。还有一些侧重理性思辨的研究，如2009年吴永军的《关于南京市小班化教学发展若干问题的理性思考》。^[38]

随着社会经济的持续发展和人民群众对优质教育的热切期盼，小班化教育逐步走向教育常态。在推进小班化教育中，浙江省也迈开了坚实的一步。为了更好地贯彻国家和浙江省中长期教育改革和发展规划纲要的有关精神，全面提高教育质量，促进学生的全面发展，总结推介小班化教育的经验，探讨小班化教育的理论和实践问题，浙江省教育学会于2011年11月10—11日在金华举办了浙江省小班化教育专题研讨会，会议收到小班化教育专题论文105篇，其中不乏优秀实践探索和研究，如表1-2。

表1-2　浙江省“小班化教育”专题研讨会部分优秀论文

续表

我国小班化教育实践基本表明，小班化教育整体而言，具有更大的优越性，具有更好的教学效果，更容易走向优质教育。又鉴于我国许多地区农村教育自然趋于小班教育，如果能够正确引导小班教育，走向小班化教育，就可以提高农村或薄弱学校的教学质量，在某种意义上，也就促进了教育的均衡优质发展。

本研究假定小班化教育如果能够充分利用“小班”教育资源，在正确教育理念的指导下，调整小班化教育课堂管理模式、教学方式、学习指导模式，一定能够提高教育质量。也就是说，在假定小班化教育是一种更有可能实现优质教育的前提下进行的研究。重点基于区域基础教育现状和经济发展水平，对开展小班化教育进行实证分析和理论探讨。在实践层面，不再探讨小班化教育是否有效、是否优质，而更多的是探讨如何更好地发挥小班化教育的优势，实现小班化教育的功能。

本研究基本框架如图1-4。