国内外小班化教育推进政策的实践及研究

第二节　国内外小班化教育推进政策的实践及研究

小班化教育政策研究应当避免闭门造车式的盲目研究。对国内外已有的经典研究的借鉴将为丰富我们的研究内容、提升我们的研究质量提供坚实的基础。美国等西方发达国家在小班化教育政策方面有很多可资借鉴的资料信息，如教育资源的合理配置、教师的专业发展、经费的保障、小班化学段的选择，等等。当然，我国的教育国情与美国等国家并不相同，但我们可以吸收其中符合教育基本原理的具有小班化共通性的研究结论。从实用性和可借鉴性角度看，南京、上海和杭州等众多国内城市和地区的已有小班化政策研究可为我们拓展研究思路提供参考。本节首先选择英美等西方发达国家的小班化教育改革实践，从政策层面去分析其做法和经验。然后对国内小班化教育政策比较早和比较成熟的城市和地区的小班化教育政策进行分析。最后，将国内外围绕小班化教育政策的研究放在一起进行比较，力图得出一些对当前小班化教育真正起到促进作用的结论和建议。

一、国外小班化教育推进政策的实践及研究

西方教育发达国家无疑是小班化教育的先行者。美国、英国、德国、法国、苏联、丹麦等国家20世纪70年代以来都先后进行了小班化教育改革。在改革的同时，无不在经费、编制、教师培训和政策上给小班化教育的实施提供便利。^[11]

综观各国小班化教育改革，政府职能与目标定位是政策基础；拨款方式与经费分配是政策条件；充分调研与先期实验是政策前提；方案路径与配套措施是政策重心；优先年级与推行方式是政策焦点；教师培训和舆论宣传是政策保障。欧美国家的小班化教育实验对我国进行小班化教育改革具有重要启示。由于上章已对国内外小班化教育作了一般比较，下面仅就欧美几个发达国家的小班化教育改革实践的政策走向作一简单考察分析。

美国是开始小班化教育研究最早的国家。美国在20世纪六七十年代，将缩小班额规模定位为一项提高国家教育质量的策略来加以推行，联邦政府直接介入，投入大量物力财力，引导各州推行小班化政策。如上章所述，从1999年开始，美国联邦教育部颁布了联邦政府的重点教育投资项目——缩小班额计划，在全国范围内推行，目的是通过增加财政拨款，缩小班额规模，将全美小学班额规模控制在一定范围内，达到高质量的教育。这些计划在国内得到了广泛的支持，使得联邦在推行小班化教育之初就得到了各州的积极响应。9年内项目累计拨款124亿美元，73亿美元用于招聘10万名教师。^[12]各州也都相继推出了一系列实施小班化教育的政策，如加利福尼亚州的CSR项目，生均经费从650美元提高到666美元，最后增加到800美元，^[13]财政预算一再提高。在实施项目的短短3年中，就新招聘教师28000名，最后CSR项目证明在阅读、语言和数学方面取得了惊人的成绩。但产生的问题也不少，由于加州小班化教育推行速度过快，政府缺乏必要的准备，配套措施没有跟上，因而使合格教师的比例大大降低，教师严重紧缺，政策缺乏灵活性导致经费预算超出等重大问题。2001年小布什政府颁布的“不让任何一个儿童失学：2001”法案，鉴于各州财力不同，由联邦政府帮助财力不足的州凑集配套资金，继续支持小班化教育的实施。从美国小班化政策来看，政府和社会在小班化教育开始之初就抱有信心，认为小班化教育是解决教育问题的有效途径，而政府政策目标定位也十分清晰，即提高全美小班化教育水平，使学生获得全面发展。可以看出，美国在推行小班化的过程中始终是积极主动的。

德国有关教育的权限原则上下放到各州，有关班级编制问题也由各州负责。由此也就决定了班额规模标准，一般不是根据法律，而是靠行政命令，由州教育局用通知的形式下达给学校当局。如北莱因・威斯特伐利亚州，就是根据1970年4月17日《学校财政法》第五条规定，制订《关于确保公立学校正常教学所必需的教员数的计算规程》，规定学生每周上课时数、教员与校长任课时数、教员定额计算方法以及平均每个教员所担负的学生数等。而教育局每年即以此为基础，用通知的形式发布《关于教员数的计算及班级设置的方针》，详细指示关于教员定额的计算及班额规模标准等。如1978年《方针》第二条“关于班级设置的方针”第三款“标准班级在学人数、最大班级在学人数、最小班级在学人数”的规定。德国各州拥有充分的自主权，根据本州的实际制定切实可行的政策，这也使得德国在小班化教育的推行中避免了类似于美国小班化出现的问题，班额规模平稳下降。

从各国小班化教育的政策定位来看，欧美各国普遍是在社会经济发展，人口稳步增长的情况下的自觉的小班化，通过前期的实验，政府和社会认为小班化是实现教育公平，提高学生学业成绩的有效途径，更能通过小班化教育缩小人与人之间的差距，达到全纳教育的理念。

从教育事业发展来看，小班化教育对教育系统内部的各要素的配置提出了更高的要求。

1.关于班额规模的设置

班额规模的确定是小班化教育政策的首要方面。关于班额规模设置，各国多以立法形式确定。如1984年，美国德克萨斯州通过立法，分步骤分阶段对全州K—4年级（从幼儿园到小学四年级）推行小班化教育，将班额规模缩小到22人。依靠法律的生效，德州在1986年就完成了幼儿园到小学二年级的小班化。1988—1989年又在三四年级推行小班化教育。1999年克林顿政府启动中小学“缩小班额计划”，在全国范围内推行小班化教育，目标是将全国K—3年级班额规模降至18人以下，而俄亥俄州甚至将K -3年级班额规模降到17人以下。

英国在1997年大选之后，将5～7岁的儿童班额规模降低到30人，在2001年以后，继续向着25人的班额规模迈进。^[14]2010年，日本计划在2011到2018年小学班级人数控制在30～35人，2017—2018年实现小学一、二年级，初中一年级30人的目标。^[15]

关于班额规模，纵观各国小班化政策，可以得出两个结论：一是小班化实施的年级主要在低年级，如美国主要在K—3年级，也就是从幼儿园到小学三年级，这可能与没有任何可靠数据表明，在高年级实行小班化教育能提高学业成绩有关系。比如加拿大、韩国、日本和中国香港地区，八年级的学生都在大班中学习数学，但他们在有关的国际数学测试中却获得比美国学生更高的分数。二是班额规模的设定与各国人口结构和经济水平有关，如欧美国家大都控制在20人以内，日本的小班化就以30人为目标。一项研究也发现：“班级编制标准同人均国民收入之间有相当大的相关（R＝0. 686），达到了5％的显著水平。”^[16]这就是说，人均国民收入比较高的国家，其班额规模标准一般比较低；而人均国民收入比较低的国家，其班额规模标准一般比较高。

2.关于拨款方式与经费分配

小班化教育改革需要大量经费投入，政府需要为此买单。如加利福尼亚州的CSR计划第一年（1996—1997）就为该计划提供了近10亿美金的资金，其中7.17亿美金为持续运作费用；2亿美金为一次性设备费用：全天的、不超过20人的小班，每位学生获得650美元经费；半天的、不超过20人的小班，每位学生获得325美元的经费。1997—1998学年，进一步提供了2.97亿美元的经费，将改革推广到四年级。生均经费从650美元提高到666美元；1998—1999学年生均经费进一步提高到800美元。俄亥俄州政府在实施小班化教育的过程中分四个阶段投入：第一年拨款1000万美元；第二年拨款2000万美元；第三年拨款3000万美元；第四年至少拨款3000万美元。纽约州小班化计划在2004年投入9000万美元，2005年高达2亿美元，2006年达2.9亿美元。经费主要用于支付老师工资和福利，纽约州按照招生人数向学区拨款。著名的威斯康星州的SAGE项目，从1999年到2003年，投入从1800万美元提高到了9300万美元，按2000美元/学生的标准予以资助。可见，小班化教育改革的推进需要雄厚的资金作为支持，这也是推行小班化教育的最基本保障。正是由于小班化教育需要投入大量的财力物力，因此有人对小班化的成本效益提出质疑。有人做过计算，如果全国小学平均每班减少10名学生，支付教师工资的费用就需要增加85亿美元，耗资甚巨，完全不符合成本利益原则。尽管如此，鉴于小班化教育的优质高效，美国各州还是在积极想办法推进小班化教育改革。

从表3-3中可以看出，美国小班化资金总投入仅在1999—2000年就高达35亿美元之多，如果没有雄厚的财力作为支撑，恐怕小班化教育很难推广下去。由于各州财力不同，投入资金也有所区别，经济发达的加州、纽约州等投入较多，落后地区相对较少，最多的是加州，这样的财力不是每个地方都能达到的。

表3-3　1999—2000年度美国用于小班化教育改革的资金投入

3.关于教师专业发展

关于小班化教育改革中是否需要推进相应的教师专业发展的问题，学界看法并不一致。一些研究认为没有相应的教师专业发展，小班化教育也能提高学生学业成绩，如小班化教育研究专家阿基利斯（C.Achilles）提出，大部分教师不需要专业发展也能在小班中成功教学。^[17]但随着小班化教育改革的深入，人们逐渐认识到：小班化教育改革中必须同步推进教师的专业发展。在美国，几乎所有大型小班化教育改革计划都有关于教师专业发展的内容，但实际效果却不尽如人意，许多发展项目不仅没能改变教师教学，也没能对学生学业成绩产生有利影响。如在田纳西小班化教育实验计划启动之前，研究者们曾随机选取13所学校的二年级和三年级的教师各57位，对他们进行了在职培训，希望他们无论被分派到大班或小班都能够更有效地进行教学。然而研究发现，培训对教师阅读和数学教学没有产生明显影响。其后对教师的访谈显示，约一半参加培训的二年级教师认为，培训对他们的教学行为没有产生多大影响。^[18]然而，这一问题不能证明对参与小班化教育的教师进行培训是没有必要的，反而说明人们对小班化教育中教师发展的独特性认识不足。在实践中，由于对小班化教育中教师专业发展的相关研究成果少，造成培训组织者缺乏有效的理论指导，往往以现有的教师专业发展指导模式培训教师，导致培训没有针对性。如1999年启动的联邦小班化教育改革中相当部分的学校用学科培训作为对小班化教育教师的培训。这使小班化教育中教师专业发展问题重重。要改变这种情况，必须对教师专业发展问题给予重新认识，认识小班化教育背景下教师专业发展的内涵、特点等。

大班化教学向小班化教育的转变，对教师的综合素质提出了新的要求，同时也带来了挑战。在大班化教学中，教育的目的在于促进学生的“类学习”，在这一价值追求下，教师扮演的角色更多的是管理者、领导者，没太多的时间与精力去照顾学生的个别差异，“照本宣科”“按部就班”成为大班化教学中教师的主要教学方式。在这一背景下，教师专业发展主要通过高校培训和专家讲座的方式进行。然而，在小班化教育中的教育定位则从“类学习”转移到学生的“个性化学习”，在这一价值追求下，教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位，新的功能与角色必然要求教师具有新的素质结构与特征，而新的素质结构形成必然有赖于与之相适应的新的教师专业发展。基于这样的认识，美国小班化教育实践中的教师专业发展根据小班化教育的独特性，形成了各具特色的发展模式，这些新模式以提高学生学业成绩为目的、着眼于教师教学方法改进；以促进学生学习投入为宗旨，着眼于课堂管理技能及课堂环境改善；以促进学生个性化发展为目的，着眼于课程内容更新与教学评价方法的改进等。小班化教育中教师专业发展需要必要的经费。

按照“T＝S/CT（即教师数量等于学生总数除以每班平均学生数）”^[19]的方程式，可以推算出一个地区推行小班化教育所需教师数量。小班化教育改革耗资巨大，增聘新教师、增加新教室需要大量资金支持，面对经费紧缺的困境，部分学校不得不挪用教师专业发展经费。如1996—1997年加州小班化计划，各学区新雇佣1.8万名教师，他们中将近有四分之一没有教师资格证。为了保证小班化教育中教师专业发展顺利实施，应实行经费的专款专用，并通过各种有效的评价措施，及时检查、监督经费使用情况，杜绝经费挪用现象。很显然，班额规模的缩小增加了对教室和教师数量的需求，大规模执行小班化政策仍需谨慎计划和高度重视。

在这里还存在一个小班化教育中教师专业发展经费在小班化教育改革总经费中所占比重的问题。从美国联邦小班化改革的经验来看，第一年内小班化教育中教师专业发展经费占总经费的15％，之后因学区普遍反映不够，于是第二年联邦将其提高到25％。在加州，2000年目标基金中有520万美元是由美国政府专门提高财政拨款，以用于发展小学教师的阅读能力，这些经费极大地促进教师职业水平的提高，从而保证小班化改革的顺利实施。当然，不同国家或地区可以在保证经费充足的情况下，根据实际情况灵活决定经费总数与所占比例。北卡罗来纳州的BRUKE县小班化实验，并没有完全通过财政拨款的方法来解决小班化带来的费用增加问题。学校对自身的资源进行了重新配置，即让那些有教师资格证却又不在教育第一线的教师走向讲台，以此来解决教师队伍不足的问题。

小班化教育中教师专业发展从设计到实施需要一定的时间，如果教师工作本身比较繁重，它会成为教师的负担。因此一些学校对小班化教育中的教师专业发展感到“无能为力”。^[20]美国一些学校为了挤出时间安排小班化教育教师的专业发展，不得不又重新合班，甚至是混合年级，以至于班额规模超过了小班化教育改革前的人数，而这引起了广大家长与教育界人士的强烈不满。因此，小班化教育中的教师专业发展必须有相应的人事制度作保障，适当增加教师或代课教师的编制，同时，适量减少小班化教育的教师课时，唯有如此，教师才能无“后顾之忧”。可以说，制度是小班化教育中教师专业发展的关键。同时，为了保证小班化教育中教师专业发展能够取得预期成效，校长要更新观念，充分认识到小班化教育中教师专业发展的必要性与重要性，在理论方面提高自身修养与知识储备，及时跟踪了解小班化教育中教师专业发展研究动态；在实践方面，积极支持学校的小班教师专业发展，向教师阐明其对学校、学生及自身教学将会带来什么样的好处，不仅要让教师知道“在哪儿”，还要让他们知道“将向何处去”以及“如何去”的问题；同时，提供充分的人力、物力与信息资源，营造良好的氛围与支持性环境。

二、国内小班化教育推进政策的实践及研究

上海市从1996年开始小班化教育探索，这是我国最早的关于小班化教育的实践尝试。上海市首先对静安、黄浦等10个区的12所学校的一年级新生进行了“小班化”教育试点。这些小学分别从小班化教育的教室环境布置、课堂组织形式、教师学生交往、教学的管理评价考核等方面进行了专题研究，张雪珍、毛放发表了《步出高峰后，优化教育资源及进行小班化教育的可行性研究》课题报告。

江苏南京市也是推行小班化教育改革较早的城市，坚持较好的城市，并有不断扩展至全省之势。就全省而言，《江苏省义务教育学校办学标准》规定，加快标准化班额推进步伐，小学逐步达到每班35人以内，初中每班40人以内，小班化教育25人左右。《江苏省义务教育优质均衡改革发展示范区建设意见》规定：学校规模适度，实行标准班额办学，小学每班40人以内，初中每班45人以内，30人左右的小班化教育比例不断扩大。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》实施高中质量提升和特色建设工程，努力做到高中学校布局合理、规模适度，每班班额45人以下，并逐步推进小班化教育。坚持优质发展，加强内涵建设，加快提升高中整体办学水平和学生综合素质。就南京市而言，政府决定从2011年开始全面进入推广小班化教育时期，计划再用10年的时间使小学小班化教育学校覆盖率达60％，初中达40％，这将意味着到2020年，除了热点名校之外，其他的义务阶段的学校都将是小班化教育学校。扬州市要求有能力的学校从今年秋学期开始实施小班化教育，力争到2014年全市有30％义务教育阶段的学校实施小班化教育。

《宁波市中长期教育改革和发展规划（2011—2020年）》提出推进小班化教育，到2015年，小学、初中每班应分别控制在35人、40人以下，探索新的教学组织形式和评价方法。推进高中阶段分层教学、走班制、学分制等改革。

表3-4　我国2001—2010年小学专任教师数、平均负担学生数^[21]

就全国而言，从表3-4中可以看出，从2001年到2010年10年间，我国小学班额规模呈现出递减的趋势，在2004年生师比突破20∶1的比例。但是我们也应该看出，由于我国各地经济发展的不平衡，教育资源的分布差异巨大，西部地区和东部发达地区事实上存在“自然小班化”和“被动小班化”两种情况。落后地区生源流失或适龄人口减少造成当地小学的“被动小班化”，一些热点学校却仍然人满为患。既然与发达国家小班化理念有如此大的差距，我们就不能盲目地推行小班化，要认清自己的“底子”，做好先期调查。按照现有资源，从我国人口数据，小学入学人数，专任教师人数，学校数量，GDP数据，教育经费投入数据等资料，可以计算出地区实行小班化班额规模的可行性人数，从而为政策制定提供依据。

经济的发展可以为教育提供充足的资金支持，用于教师的培训、硬件设施的改善、班额规模的缩小以及相应教学模式的改变。因此，政府的经费政策和资源分配，决定着小班化教育的成败。上海市杨浦区推行小班化时，在生均经费不变的情况下，对实施小班化教育试验的学校按每班40人计算全额拨款，为试点校改善校园环境，建设小班教室设立专款。2010年南京市实行小班化教育的学校达到100所，要完成1000名农村中小学骨干教师培训，完成2000名农村幼儿教师培训，生均公用经费标准小学每生每年由350元提高到500元，初中每生每年由550元提高到700元。相比于美国人均800美元的经费，我国小学生均经费差距巨大，各国在小班化教育投资比例差别也很大，呈现出经济发展水平越高的国家投资比例也越高的特点，表明小班化教育投资受到供给能力的显著影响。

对于小班化经费的投入，欧美各国在经历了长期的试验后，对于小班化的预算已有了清晰的概念，而我国小班化教育财政预算还未起步。首先开展小班化教育实验的上海、北京、南京、浙江等沿海发达地区，小班化教育的经费拨付也大不相同，上海、南京等地按照大班额补足小班差额的那部分经费是一种有益的探索，但其他地方还存在着按生均公用经费划拨政策上的障碍，造成小班化教育投入不足。在实施小班化的一些地方，教师的专业发展有限，政府为教师提供的专业发展机会不足，政策僵硬不灵活，不能按照当地实际实施小班化教育，这些都是制约我国小班化教育发展的障碍。随着我国小班化教育政策的施行，小班化班额规模、财政经费分配以及教师专业发展等问题逐渐显现，并成为我国目前小班化研究的主要问题。我国小班化教育的推行尚处在探索阶段，在我国究竟把班额规模控制在多少人算是小班化？政府应该实施怎样的财政政策以保障小班化教育的顺利开展？这些问题至今尚没有完全可令人信服的答案，相关研究仍处于探索阶段。

鉴于我国和欧美国家的国情不同，在推行小班化教育政策时也应以欧美国家为参照，而不能一味地照抄照搬。比如欧美在推行小班化教育时，普遍把班额规模规定在20人以内，个别经济发达地区在15人左右，推行年级基本在K—3年级，而我国各地小班化班额规模千差万别，上海1996年试点学校班级人数在20～24人之间，天津1997年开始的小班化改革班额规模规定在35人以下即可；沈阳、大连、武汉、杭州、江苏、泰州等地的小班化教育班额规模大都控制在25人左右。^[22]

三、国内外小班化教育政策研究的比较

（一）小班化教育政策研究理论基础比较

20世纪50年代末以后，随着经济的发展，信息时代伴随着科技的发展，将人们带入高速发展的时期，社会对人才也有了新的要求，世界各国也兴起了一股“个性化教育”思潮，其中马斯洛“心理潜能发展”、罗杰斯“非指导性教学”为代表的心理学“第三思潮”，以科尔为代表倡导的“开放课堂”，以及伊利奇的“非学校运动”等为个性化教育思潮奠定了理论基础，^[23]而主要发达国家的教育实践更是证明了这一思潮的强大生命力。小班化教育摒弃了大班教学的非个性化、统一模式的教学弊端，使个性化教学成为可能，充分解放了教师，发挥了学生的个性特点，是信息时代的必然产物。鉴于此，欧美发达国家陆续开展了小班化实验运动，其中以美国最为积极主动，探索了一系列的小班化教育创新模式。我国小班化在西方教育实践基础之上，结合实际，提出了我国自己的小班化教育思想。我国在21世纪提出了要培养出高质量的具有创新精神和实践能力的高素质人才，提出了以人为本的科学发展观，其精神内涵表现为人的全面发展，要求以人的要求为根本，以人的发展为目的，小班化教育则是教育适应现代社会个性化人才、创新性人才需求的反应，也是贯彻落实科学发展观，实现以人为本的具体体现；小班化教育是落实新课程改革理念的现实需要，新课改要求改变过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，小班化教育正是基于每个人的特点，在教学的过程中，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观念的过程；它有助于营造一个良好的育人环境，为每个学生提供充分展示的机会，不断提高自主学习，探究学习，合作学习和创新学习的能力。小班化教育在我国充分体现着以人为本和新课改的精髓，因此逐渐成为提高教育质量的选择，并在我国逐渐推广开来。

（二）小班化教育政策研究背景比较

欧美等国全面推行小班化始于20世纪七八十年代左右，随着人口的回升，中小学入学人数增加，相应的班级人数，学校规模也在不断扩大，相比与以前，教育质量越来越受到人们的关注。为使入学人数增加不影响教育质量，欧美国家，特别是美国学者提出实施小班化教育的改革措施，并通过各种实验和研究，来寻求推进小班化教育的有效途径。我国的情况恰恰相反，小学入学人数逐年减少，20世纪90年代中后期开始某些地区中小学入学人数回落，学校规模和班额规模自然萎缩，形成自然化的小班。在这种情况下，小班化教育的研究和开展变得迫切和必要。

（三）小班化教育政策研究方法比较

从研究方法来看，美国强调运用科学的方法和数据来证明分析结果，侧重于实验和数学统计分析方法的运用，使理论和体系更具实证性、科学性和严谨性。比如著名的田纳西州的STAR实验和威斯康星州的SAGE实验，通过大量的样本分析和实验，经过数年分析，使其实验报告在小班化研究中最有权威性。研究人员从多个角度如师资、班额规模和教师培训等，运用了不同的分析技术，如最佳事实综合策略、相关群集分析法和综合分析法等，对实验和研究进行分析，以期用科学的方法探讨和论证小班化教育问题。我国小班化教育的研究方法更加倾向于在已有成果之上的理论论证，论证多，创新少。研究更缺乏科学的实验和数据统计分析，研究结果说服力不强，更不具有可操作性。在率先实施小班化教育的地区，尽管也有一些成果的报告，形成了一些研究策略模型和方案，但总体来说这些成果都缺乏科学严密的实验数据支撑，没有普遍的指导意义。

（四）小班化教育政策研究的规模和深度比较

美国小班化教育研究中，是一种全社会的热潮，从中央政府到地方政府，从教育专家学者到学生家长，都积极关注小班化教育，小班化教育的推进有庞大的研究和参与队伍。尤其是1999年联邦政府的“缩小班额规模计划”，把小班化推向高潮。美国小班化教育关注的不再是小班化教育的有效性和学生成绩差异的关系，而是如何推进小班化教育的有效实施，即效能问题。我国小班化研究多局限于局部地区，尤其是经济发达地区，先期开展小班化教育实验的只有上海、北京、南京、杭州等少数地区，开展小班化教育实验的学校数量相对较少，资金的来源多由地方政府和学校自己筹措，政府出台的扶持政策几乎没有。来自于社会层面的关注和支持很少，只有那些自己孩子接受小班化教育并取得良好效果的家长才对小班化教育给予一些支持。主要原因可能是我国小班化研究起步较晚，目前对于小班化教育的研究还停留在“应是”研究，缺乏“怎是”的研究。

（五）小班化教育政策研究基本问题比较

第一是班额规模。班额规模到底对学生学业成绩有无影响，在美国经历了一个争论的过程。经过田纳西州的STAR实验和威斯康星州的SAGE实验之后，在美国才形成普遍的意识：在低年级中减少班级人数会对学生成绩产生积极影响。得益于欧美国家先期的小班化教育实验，我国小班化在教育成效的认识上比较统一，小班化在促进学习方式转变，提升个性发展，促进教育公平等方面具有优势，获得普遍认同。但是，我国研究小班化教育的学者、教师大都是从理论出发，推断小班化教育的有效性，很少结合试验来研究，使得研究的层次和对实践的指导缺乏足够的说服力，不能解决实际中产生的问题，这是我国小班化研究的先天不足。那么小班化到底要达到多少人才算是小班呢？在这个问题上，我国与欧美国家存在较大差异。美国各州对于班额规模的规定各不相同，但基本控制在15∶1。尽管美国国内小班化要达到这个水平尚有难度，但各州和联邦政府还是在出台各种政策，有步骤有计划地推行，直到实现这一目标。从我国率先实施小班化教育的地区来看，小班化班额规模千差万别，从15人到30人的小班都有，差距之大让人难以理解。我国目前开展小班化教育的通常班额规模也达到了24～32人。^[24]当前较为普遍的观点是，小学的班额控制在30人以内可计算为小班，初中则从35人到40人不等，各地推进小班化教育的政策规定也不尽相同。

第二是小班化教育最佳实施阶段问题。1990年“挑战计划”（Ch3llenge Project），实验证明，在K—3年级取得更有说服力的成绩，小班化教育证明在低年级是有益的。1996—1997年威斯康星州通过SAGE实验，发现在低年级缩小班额规模会使学生的学业成绩提高，但研究者对在四至十二年级中缩小班额规模的正面影响持谨慎态度。1999年克林顿政府启动中小学“缩小班额规模计划”，在全国范围内推行小班化教育，目标也是将缩小班额规模在K—3年级推行。其他推行小班化的州也在低年级推行小班化，如1984年印第安纳州“黄金时段”计划在K—3年级；1995—1996年北卡布克县在K—3年级推行；1984年德州通过立法，逐年推进到K—4年级；1990—1991内华达州在K—3年级推行小班化；1995年弗吉尼亚州、1996年加州、纽约州小班化教育实验，都将推进年级定位于K—3。之所以各州和联邦将推进年级定位于K—3，正是基于前期的实验基础和理论研究成果，符合当时实际，能够有效地发挥资金以及配套措施的效力，使小班化教育取得良好效果。反观我国在小班化实施最佳阶段问题的研究，不管是学者还是实验学校，对于小班化教育实施阶段的解读非常模糊，一般称之为“低年级阶段”或者“小学阶段”，并没有具体年级的详细分析，也没有任何可靠数据做支撑指明实施年级段的依据，受主观人为因素影响，缺乏论证。在实施小班化的实验学校，一般都在整个小学阶段推进，即1—6年级，所谓的小班化就是小学的小班化。在接受小班化教育的各年级成绩差异性分析不足的情况下，甚至将小班化范围推广到初中，如南京市到2010年已经有100所小学，27所中学实现小班化，再用10年，南京市初中小班化规模将占初中学校的40％。

第三是教师专业发展和教育质量问题。小班化教育能否取得成效，教师的质量是最重要的保障。在美国，小班化教育教师问题遇到两个瓶颈：一是教师的数量不够；二是教师的质量下降。这两方面的原因导致美国小班化教育实验推行之初即面临严重的教育质量问题。正是由于小班化教育需要更多的教学设施，开辟更多的教室，需要更多的教师，原先储备的教师数量严重不足，各州不得不在很短的时间内招聘大量教师，教师质量参差不齐，如1996—1997年加州小班化计划，各学区新雇佣1.8万名教师，他们中将近有四分之一没有教师资格证。教师质量得不到保障，小班化教育质量就受到人们的质疑。同时，政府把优势的资源和精力集中于小班化教育的推行，客观上对没有参加小班化教育试验的学区造成新的教育不公。而我国小班化教育实验，目前还没有遇到这两个问题，是由于小班化教育在我国是基于西方教育模式下的新生教育理念，推行的广度和深度还处在初级阶段，热点学校供不应求，小班化教育在一定意义上只是为平衡教育不公而做的尝试。在原有充足教师数量的基础上，推行小班化教育所需的教师数量能够得到满足，我国还存在部分代课老师、在职老师事业编制等问题。虽然美国小班化教育改革遇到的上述问题在我国还没有严重凸显，但随着我国经济的发展，人们对教育公平的追求，小班化必然成为推动教育公平的趋势，这些问题也必将成为我国小班化教育推行中急需解决的问题。