第三节 分层次教育管理的特征、形态和功能
1.基本特征
基于差异性：客观存在的“学群”内部之间具有明显的差异性，而“一刀切”的管理方式又必然阻碍各层次的发展。根据事物内部的特点确定管理方法是科学管理的必然选择。“学群”内部差异性的客观存在，为分层次教育管理的实践提供了现实条件。
遵循需求性：面向“学群”内的所有客体，使“全体”都得到发展，这既是教育工作者和教育管理者的责任，又是政府和社会的殷切期望，也是“学群”中所有客体和谐发展的内在需求。
呈现动态性：分层次的教育管理，其客体与主体一直处于动态变化的过程中。通过分层次管理，客体发展变化进入新的层次阶段，主体也必须调整计划措施，适应客体的新发展，在动态中实现新的平衡。如此循环反复，实现管理效益的最优化。
着眼于提高：分层次的教育管理，在于运用适配性的管理策略，调动各层次人员（或事业）的积极性，激励其奋发向上，形成你追我赶的局面。
2.基本形态
分层次的教育管理，按逻辑关系可分为分层、分阶段和分类别三种基本形态。一般情况下，按学群内部关系纵向划分为“层”和“段”，按横向划分为“类”。在具体实施管理的过程中，也有相互结合进行的，即先按“层”、“段”划分再按“类”管理的，也有先按“类”划分再按“层”、“段”管理的。由于分层次教育管理一直处于动态变化的过程中，其管理的效益呈现开放性的特点。其动态模型有：
（1）分层累积递进型：A→B→C→，见图1.1。
图1.1
（2）各层次同步上升型：A↑B↑C↑，见图1.2。
图1.2
（3）某层次凸现上升型：A↑或B↑或C↑，见图1.3。
图1.3
（4）分类发展型：A↑B↑C↑，见图1.4。
图1.4
分层累积递进型，一般体现于需循序渐进发展的“学群”中。基础知识的积累，能力的培养发展都有一个从低到高，从单一到综合，从简单到复杂的过程，它需要不断地积累，一个层次接一个层次地递进。常运用于学科知识群的分层次管理。由于分段和分层同属于纵向划分的范围，其动态模型也具有同质性。
各层次同步上升型，对应于层次起点不同，管理方法和目标也不同的“学群”。通过分层次的管理，各层次都相应得到了提高，如对特色班和普通班的分层次管理等。
某层次凸现上升型，往往反映在导引式分层次管理的“学群”中。如学校对各类特长生的分层次管理，既需要目标导引，也需要进行有针对性的分层管理，以推动相应层次的发展。在实践中，要不断调控分层次管理的目标和手段，使之尽可能和谐地发展。
分类发展型，常见于分类管理的实践中。如对各类学校的管理，分类制定管理目标，分类进行评价，促使各类别层次都得到不同程度的发展，从而在不平衡的发展过程中得到平衡发展的结果。
3.基本功能
指向功能：分层次管理的目标是根据不同层次的情况提出的，具有很强的针对性。目标就像一根标杆、一面旗帜，每一个层次要完成什么任务，达到什么目标都非常清晰、明确。目标指明了方向，引导人们为此而奋斗。每一个人要达到自己层次的目标都必须动脑筋想办法，采取适合自己的措施；同时也可以参照同一层次其他人员的方法，选取合适的拿来己用，推动目标的达成。由于每一层次的个体对实现目标有高度的期盼，并将之转化为积极参与的内在动力，使思想和行为达到了一致，形成了目标的指向性动能与行为驱动力的融合，生成了集聚的爆发力，最大限度地推进了目标的达成。
激励功能：激励一般指一个有机体在追求某些既定目标时的愿意程度。它含有激发动机、鼓动行为、形成动力的意义。(20)分层次管理实质上是一种更接近管理对象实际状况的目标管理。当人们明确了自己的行动目标，并把自己的行动与目标不断加以对照，意识到目标在不断接近时，其动力就会持续增强，更易激发起人们向目标方向继续努力的积极性。而且，当某一层次的人们达到了本层次的目标后，可以向更高层次的目标迈进，有利于激发个体发展的潜能。同时在整个目标管理的过程中，往往体现于阶段性的目标，伴随着多次的评价肯定。每一次的肯定评价都是激励，都会形成正能量的积聚，激发人们追求更高层次的目标。
调节功能：分层次管理的每一次评价活动，都是对目标实施情况的肯定或否定，每一次的比照都是有目的的调控行为。当评价发现达标行为偏离方向或脱离原来层次的目标，主体和客体都要认真分析原因。属于主体的问题，要着重检查方法是否妥当，目标设置是否合理，评价工具是否科学，实施过程是否恰当。属于客体的问题，要重点探讨态度问题，方法问题、时间精力问题、目标认同或理解问题。及时发现，及时改进，充分发挥调节的功能作用，降级、升级、补习、辅导，采取一切有效的措施，保证管理目标的顺利实施和管理行为的切实到位，使目标和行为沿着正确的方向发展。
【注释】
(1)马克思.资本论（第1卷）［M］.北京：中国社会科学出版社，198：322.
(2)马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第25卷）［M］.北京：人民出版社，1979：431.
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