基础教育质量评价相关概念界定

第五节　基础教育质量评价相关概念界定

一、区域概念界定

区域是按照一定指标划分出来的空间单位。按照划分标准的不同，区域可分为各种类型。按区域性质，可分为自然区域、经济区域和社会文化区域。自然区域是根据自然地理环境的地域分布规律，依照一定的目的去揭示自然地理环境结构的特定性质而划分出来的自然地理综合体。经济区域是人类运用科学技术、工程措施等对自然环境进行利用、改造和建设过程中形成特定性质的生产地域综合体。社会文化区域是根据人类社会活动的特征，在人口、民族、宗教、语言、政治等因素的交互影响下而产生的附加在自然景观上的“人类活动形态”。按照划分方式，区域可分为区划区域和类型区域。区划区域，也称区划单位，是指其中每一个具体单位都具有空间的连续完整性，不能独立存在于该区域之外又从属于该区域的单位。类型区域，也称景观形态类型单位，是指每一单位在地域上表现为分离的分布区。

二、教育质量概念界定

顾明远主编的《教育大辞典》将教育质量界定为“对教育水平高低和效果优劣的评价”“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，反映教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”^[39]

教育质量有宏观与微观之分。从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量，也可称之为“体系质量”。所谓体系质量，实质上是指其与系统规模、结构和效益等之间协调的表现。也就是说，它以系统内部各要素之间是否协调一致为标准。什么时候系统各要素之间协调一致了，什么时候就表现出较高的体系质量。微观教育质量最终体现在培养对象的质量上，是指学生培养方面教育水平高低和效果优劣的程度。

三、评价概念界定

评价过程是一个对评价对象进行价值判断的过程，是一个综合利用计算、观察和咨询等方法得出结论的过程。

评价是一个非常复杂的过程。它本质上是一个判断过程。布鲁姆将评价视为人类思考和认知过程的等级结构模型中最基本的因素。根据他提出的模型，在人类认知处理过程模型中，评价和思考是最为复杂的两项认知活动。他指出：“评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。评价包括了比一般期末书面考试更多的证据。评价是简述教育的重要的终极目标与教学任务目标的一种辅助手段，是确定学生按照这些理想的方式发展到何种程度的一种过程。评价作为一种反馈矫正系统，用于在教学过程中的每一个步骤上判断该过程是否有效。如果无效，必须及时进行变革，以确保过程的有效性。”^[40]评价就是对一定的想法（ideas）、方法（methods）和材料（materials）等作出价值判断的过程。它是一个运用标准（criteria）对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行判断的过程。

四、教育质量控制概念界定

教育质量控制是指为达到教育质量要求所采取的有意识的调节活动。也就是说，教育质量控制是为了通过监视教育质量形成过程，消除质量环节上所有阶段引起不合格或不满意效果的因素，以达到质量要求而采用的各种活动。

五、教育质量评价概念界定

教育质量评价就是评价主体对评价客体（价值事实）进行评价的过程。其中，评价主体作为外在评价者，对评价客体的评价并不是凭空进行的，而必须以教育的运行状态为尺度。依据价值论的观点，评价是一个价值判断的过程。所谓价值判断，是关于一定客体对一定主体有无价值、有什么价值、有多大价值的判断。教育质量评价则是指就教育活动及其现实表现对于主体来说有无价值、有什么价值、有多大价值所进行的判断。

【注释】

[1]教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，人民教育出版社2010年版，第22页。

[2]教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，人民教育出版社2010年版，第22页。

[3]教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，人民教育出版社2010年版，第22页。

[4]Deming W.E.Out of the Crisis.Cambridge：MITPress，1986.

[5]Julan J.M.Juran on the Quality in the Past Century.Paper Presented to the ASQ Annual Quality Congress，1995.

[6]Feigenbaum A.Total Quality Control.New York：McGraw-Hill，1983：27.

[7]克劳斯比：《零缺点的质量管理》，陈怡芬译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第3页。

[8]克劳斯比：《零缺点的质量管理》，陈怡芬译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第5页。

[9]福斯特：《质量管理：集成的方法》，何桢译，中国人民大学出版社2006年版，第4页。

[10]王立志、李钊：《产品质量概念模型及其评价指标体系研究》，《未来与发展》2010年第5期，第89页。

[11]托斯坦·胡森：《论教育质量》，施良方译，《华东师范大学学报》（教育科学版）1987年第3期，第29页。

[12]米亚拉雷：《关于大学教学论的当代思考》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1994年第2期，第36页。

[13]胡玲：《教育质量的内涵、评估及改进策略——联合国教科文组织对提高教育质量的关注》，《大学研究与评价》2008年第11期。

[14]秦玉友：《教育质量的概念取向与分析框架——联合国教科文组织的研究与启示》，《外国教育研究》2008年第3期。

[15]格兰特·威金斯：《教育性评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工出版社2005年版，第35页。

[16]联合国教科文组织国际教育发展委员会编：《学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第246页。

[17]厄内斯特·波伊尔：《基础学校：一个学习化的社区大家庭》，王晓平等译，人民教育出版社1998年版，第91页。

[18]厄内斯特·波伊尔：《基础学校：一个学习化的社区大家庭》，王晓平等译，人民教育出版社1998年版，第101页。

[19]杨明：《2003年国际学生评价计划：评价目的、评价内容和评价方案》，《课程·教材·教法》2007年第6期，第93页。

[20]杨明：《2003年国际学生评价计划：评价目的、评价内容和评价方案》，《课程·教材·教法》2007年第6期，第93页。

[21]杨明：《2003年国际学生评价计划：评价目的、评价内容和评价方案》，《课程·教材·教法》2007年第6期，第93页。

[22]魏冰：《TIMSS中的科学素养》，《外国中小学教育》2001年第1期，第23页。

[23]沈南山、李森：《美国中小学政治绩效评价制度改革及其启示——以马里兰州绩效责任政策为例》，《比较教育研究》2009年第9期，第12页。

[24]一帆：《澳大利亚国家评估项目》，《教育测量与评价》2011年第8期，第35页。

[25]龚益鸣：《现代质量管理学》，清华大学出版社2007年版，第4页。

[26]张延明：《建设卓越学校：领导层、管理层、教师的职业发展》，北京大学出版社2004年版，第494页。

[27]陶西平：《教育评价辞典》，北京师范大学出版社1998年版，第67页。

[28]胡玲：《教育质量的内涵、评估及改进策略——联合国教科文组织对提高教育质量的关注》，《大学研究与评价》2008年第11期。

[29]程凤春：《教育质量特性的表现形式和内容——教育质量内涵新解》，《教育研究》2005年第2期。

[30]郑富之：《构建国家基础教育质量评价体系》，《中国教育报》2007年11月8日。

[31]王毓：《国外教育质量监控述评》，《外国教育研究》1999年第6期。

[32]文喆：《论教育质量监控》，《教育科学研究》2003年12期。

[33]洪松舟、汪琪：《区域教育质量监测的几个基础性问题决策与思考》，《当代教育科学》2009年第17期。

[34]唐华生：《县域基础教育质量监控体系的多维构建》，《四川文理学院学报》2010年第5期。

[35]乐毅：《学区学校质量管理的一种有效尝试：标准、理论与实践——以美国得克萨斯州布拉索斯伯特独立学区为例》，《教育理论与实践》2004年第9期。

[36]洪松舟、汪琪：《区域教育质量监测的几个基础性问题决策与思考》，《当代教育科学》2009年第17期。

[37]任春荣：《区县级教育质量监测的研究初探》，《中国考试》2009年第2期。

[38]张卫光、孙鹏：《北京市海淀区小学义务教育教学质量分析与评价研究报告》，北京师范大学出版社2010年版，第21页。

[39]顾明远：《教育大辞典》第1卷，上海辞书出版社1990年版，第24页。

[40]布鲁姆：《教育评价》，邱渊等译，华东师范大学出版社1987年版，第5页。