综合实践活动课程开发解析

第一节　综合实践活动课程开发解析

综合实践活动课程开发是综合实践活动课程的组织型式或结构的建构。课程开发是一个宽泛的活动领域，涉及课程目标设定、课程内容选择、课程内容组织与实施和课程评价等全过程，是一个复杂系统的整体工程。进行课程开发，需要考虑课程开发的影响因素、课程开发的要求、课程开发的策略等问题。

一、课程认识与综合实践活动课程开发

课程认识涉及课程的地位、性质与特点、课程目标等的认识，是课程开发的先导。什么是综合实践活动课程？综合实践活动课程在我国课程体系中居于怎样的地位？综合实践活动课程是怎样性质的课程？综合实践活动课程具有哪些特点？综合实践活动课程要达成怎样的课程目标？每一个问题的解答都影响着课程开发的方向。

（一）综合实践活动课程的地位

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：从小学至高中设置综合实践活动为必修课。综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。综合实践活动课程属于国家必修课程，是由国家设置、地方指导和学校根据实际进行开发并加以落实的课程。^[1]

课程地位就决定了综合实践活动课程是我国中小学课程体系中必不可少的一部分。但是，在国家层面，综合实践活动课程只是精神引领，没有具体的教材和课程方案。综合实践活动课程的具体实施，需要各地方基于地方资源，指导辖区学校，根据自身资源环境，因地制宜展开。因此，综合实践活动课程开发具有极大的动态性、灵活性和多样性。

（二）综合实践活动课程的性质与特点

综合实践活动“以体验、活动、反省为中心，希望学生在多元活动中发现自己的性向与兴趣，培养生活能力并应用在实际生活中；经由自我发现、觉察意义、思考问题、共同讨论的过程，获得真实的学习，建立积极的人生价值观，以健全身心发展”^[2]。综合实践活动课程具有自主性、体验性、开放性、生成性、整合性等特点。^[3]

综合实践活动课程的自主性，有两个方面的含义：一是学生的学习自主性，体现在学生根据自己的兴趣、爱好，自己选择活动内容、确定活动目标、制定活动方案、选择活动材料、学生自我管理与自我评价，充分展现学生的学习自主性；二是教师的课程开发实施自主性，表现为教师可以自主开发课程、自主选择课程实施评价的方式方法，从课程的“执行者”转变为课程的全程主导开发者。综合实践活动“课程民主化”的理念，为师生自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。

体验是综合实践活动课程的一个中心概念，它存在于活动、实践之中，学生通过活动、实践获得体验。综合实践活动课程，学生通过亲临其境的活动、实践，接触、认识、理解身边的事实和现象，获得体验，在体验中成长，体现出明显的体验性特点。

综合实践活动课程的开放性，表现在对学生身心的全方位开放，包括学习空间的开放（学校、家庭、社区、大自然都是儿童学习的空间，空间组合按学习内容和目标而定）、学习时间的开放（不以课堂40分钟为限）、学习内容的开放（来源于学科、社会、活动本身）、学习方式的开放（多种活动方式综合展开）。

综合实践活动课程具有生成性，是由其过程取向决定的。^[4]综合实践活动课程注重过程，强调学生的参与和体验。在实践活动的开展过程中，要随着情景的变换，不断生成新的活动目标和主题，促进综合实践活动的课程形态不断完善。综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步建构生成的课程。

综合实践活动课程之“综合”使其具有强烈的“整合性”。综合实践活动的整合性，体现在内容、方法和结果等方面。在内容上，综合实践活动课程涉及多学科的知识，加以综合运用，有效解决整体知识割裂的问题；在方式上，根据活动内容需要，学生可以灵活选择或整合多种活动方式，如研究性学习、调查、采访等，使学生不断地在活动中得到感悟、受到启发；在结果上，每个学生的实践活动获得的经验和体验不是单一的，而是多种体验的融合。

总之，综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。在新的基础教育课程体系中，综合实践活动是具有最高综合程度的课程，是与学生生活和社会生活联系最密切的课程。

（三）综合实践活动课程的组织线索与目标

《总则》明确提出了综合实践活动课程的组织线索与目标：^[5]

综合实践活动内容的选择与组织以学生为中心，主要围绕学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系三条线索进行。力求通过全方位的努力，学生可以获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己的生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力；发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。^[6]

从综合实践活动课程认识出发，综合实践活动课程开发一定要关注：以体验、活动、反省为中心，在多元活动中发现学生的性向与兴趣，培养生活能力并应用在实际生活中；经由“自我发现—觉察意义—思考问题—共同讨论”，获得真实的学习，建立积极的人生价值观，以健全身心发展。^[7]

二、课程开发模式与综合实践活动课程开发

综合实践活动课程开发是课程开发之具体活动领域的开发设计，课程开发的一般原理对综合实践活动课程开发具有普遍的指导意义。20世纪以来，关于如何进行课程开发，形成了课程开发的两大模式——目标模式和过程模式。

（一）目标模式^[8]

目标模式，是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，由拉尔夫·泰勒创立，故又称“泰勒模式”。该模式是以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。

泰勒指出，课程开发设计基于四个基本问题：

（1）学校应该试图达到什么教育目标？

（2）提供什么教育经验可能达到这些目标？

（3）怎样有效组织这些教育经验？

（4）如何确定这些目标正在实现？

这四个基本问题，即确定教育目标（起点）、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，构成了“泰勒原理”，成为课程开发的四个基本要素，如图1-1。

在课程设计过程中，课程开发的四个基本要素构成了课程开发设计的四个环节。确定课程目标是课程开发的出发点，又是课程开发的归宿。它既是选择与组织学习经验的指导，又是开发评价的规范，构成了课程开发的核心。选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，直接指向教育目标的实现。评价教育计划是课程开发的整个系统的基本保证。该课程开发，由于“评价”的存在，是一个不断往复递进的动态过程，如图1-2。

图1-1　目标模式——课程开发四个环节

目标模式被视为课程开发、课程设计的传统、经典模式。该理论具有强烈的技术理性色彩，操作性非常强，且便于把握，在课程开发过程中影响深远。

图1-2　目标模式——课程开发循环系统

（二）过程模式

过程模式是由英国课程专家劳伦斯·斯滕豪斯在批判目标模式的基础上系统确立的。

他认为，课程开发的主要任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。^[9]活动内容选择关注知识和教育的内在价值，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动；过程原则强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间，教师和学生相互作用，教师是学生学习的伙伴、行为的引导者，鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。

过程模式突破目标模式的技术理性束缚，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，符合当前时代潮流。

从课程开发的两大模式出发，综合实践活动课程开发，既要立足于“目标模式”四个要素的整合和四个环节的动态的循环，又要接纳“过程模式”的“具有教育价值”的“活动内容”的选择原则，关注“师生相互作用”，“鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造”的“过程原则”。唯有如此，才能在我国多样化自然、社会环境资源条件下达成综合实践活动课程的总体目标。

三、课程取向与综合实践活动课程开发

课程取向是人们对课程的总的看法和认识，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。^[10]

在我国，课程研究者综合了国外对课程取向分类的研究，将课程取向分为五类——学术理性主义、认知过程、社会重建、人文主义和科技发展。学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。认知过程取向则强调学习的过程，而不是学习的内容，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具，注重培养学生诸如推理、分析和综合、发现问题、解决问题的能力。社会重建取向将学校课程视为有利于社会变革的工具，以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心，主张让学生参与社会事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。人文主义取向认为应根据学生的兴趣和需要去选择及组织课程内容，重视课程综合和学生的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的设计和学生的自我学习，促进学生个人的全面发展。科技发展取向推崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。^[11]

课程取向是课程开发的向导。课程开发是一个复杂的过程，这个过程始终贯穿着开发者的价值理念和开发者的课程设想。不管课程开发主体是否意识到这个问题，在其进行课程开发时，必然有基本的价值取向规范着整个课程开发过程。

从研究的视角，我国研究者将课程取向分为学术理性主义、认知过程、社会重建、人文主义和科技发展等五大类，但在实际的课程实践过程中，任何一种课程都不可能纯粹受某一种课程取向影响，必然是几种课程取向综合影响的结果。作为一种高度综合的实践性课程，综合实践活动课程必然是各课程取向的整合统一体。

基于综合实践活动课程的特点和基本理念，从综合实践活动课程自身领域出发，综合实践活动课程研究者提出，在综合实践活动课程开发过程中应坚持两种基本的价值取向——“生活”取向和“创生”取向。

（一）“生活”取向

面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间，是综合实践活动课程的基本理念之一。该理念告诉我们，综合实践活动的开发与实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，要实现课程向“生活世界”的回归，面向学生完整的生活领域，“在生活中”“通过生活”，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生未来生活的和谐，创造学生个性发展的开放空间。综合实践活动课程中回归“生活世界”的核心价值取向，决定了综合实践活动的课程开发必须以“生活”为取向。^[12]

课程开发坚持“生活”取向，就要求：课程目标要着眼于学生的可能生活；课程内容要关注生活世界；课程活动方式要强调学生的体验与感悟。^[13]

（二）“创生”取向

综合实践活动课程还有两大基本理念：一是坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力；二是注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。这两大理念从学生自主性出发，让学生和教师成为平等的主体，成为课程学习过程的同行者和经验分享者。

如何才能“以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力”？

怎样才能促成“学生乐于探究、勤于动手和勇于实践”？

怎样才能抛开原有的标准化测试思维定势，“注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验”……促成学生“学习方式的变革”？

课程“创生”取向给我们指引了方向。综合实践活动课程“创生”取向认为，课程变革、课程实施是具体实践情境中教师与学生创造和开发自己课程的过程；师生都是知识的创造者，要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性；强调教师和学生在课程变革中的主体性和创造性；强调个性自由和解放；关注师生双方的课程建构。^[14]因此，坚持“创生”的价值取向是综合实践活动课程旗帜鲜明的旨趣所在。

课程开发坚持“创生”取向，就要求：师生合作，生成主题；集聚群智，生成方案；沟通协作，生成过程；总结提升，生成新问题。^[15]

实质上，“生活”取向和“创生”取向分别指向综合实践活动课程的不同领域。“生活”取向侧重于综合实践活动课程内容资源的选择，“创生”取向则侧重于综合实践活动课程实施过程。从某种意义上说，课程内容资源选择和课程实施过程两者构成了课程开发的主体，是课程开发的重中之重。“生活”取向和“创生”取向，这两匹骏马，在课程开发的大道上，只有并驾齐驱，才能真正成为拉动综合实践活动课程持续向前的不竭动力。

四、综合实践活动课程开发策略

综合实践活动课程属于国家必修课程，是由国家设置、地方指导和学校根据实际进行开发并加以落实的课程。综合实践活动课程地位的特殊性决定，综合实践活动课程开发包括两个层面的含义：

一是指地方、学校根据国家课程精神和综合实践活动课程的性质特点，对综合实践活动课程的基本类型、基本内容和具体活动方案的探索，并形成课程实施方案的课程研发活动。

二是指教师围绕综合实践活动课程目标，结合学生兴趣爱好，组织引导学生生成具体主题、组织实施活动方案的活动设计、实施、评价等一体化的课程实践设计活动。

无论是综合实践活动课程实施方案的开发，还是具体的课程实践设计活动，都离不开一定的技术与策略。

2007年12月起，北仑区教育局教研室在全区中小学（主要是义务段）展开了“区域性推进综合实践活动课程的实践研究”，就如何在区域内整体推进综合实践活动进行了实践探究，并对实践加以提炼，形成了一套系统的课程开发策略——“联动共享”“校本化开发”和“科研协作”等策略。