相关术语的界定

第四节　相关术语的界定

除了教材观外，与之相关的概念还有课程、教学、教学观、教材目标观、教材内容观、教材结构观以及教材教学观，下面分别对它们的定义进行分析。

一、课程

国内外学者对课程的定义众说纷纭。《简明国际教育百科全书・课程》（1991）概括了九种课程定义，^[33]黄甫全（2002）把它们归为“‘计划’说、‘经验’说、‘预期学习结果’说和‘经验—预期学习结果’综合说”^[34]四种类型。他还归纳了国内的五种课程定义，包括“描述性的理解、‘媒体’说、‘经验活动’说、‘计划’说和包容观”^[35]，在此基础上提出了“大课程观”^[36]。施良方（1996）则把课程归为六种类型:课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。^[37]苏强（2011）从发展性的角度来理解课程，他认为“发展性课程观是一种以促进个体的全面发展与个性化成长以及社会的可持续发展为终极指归的课程思想与信念体系，教化个体与改良社会是其核心要义。这意味着课程不仅可以促进个体本质力量的提升，包括个体的智力、体力和精神的解放，还是改良社会基础的动能”^[38]。事实上，课程的发展性本身是一个无须论证的真命题。令人遗憾的是，本文缺乏从本体论的视角来分析课程的内容要素。

美国学者艾斯纳和瓦伦思（1988）归纳了课程的五种概念，它们是:认知过程发展式课程、技术式课程、自我实现或完全经验式课程、社会改造式课程和学术理性主义课程。^[39]奥恩斯坦也概括了五种课程定义:把课程作为“一种行动计划”、“对学习者的学习经验所作的处理”、“一种系统”、“看作一个研究领域”和“学科内容”。^[40]Colin J.Marsh（1997）则归纳了课程的几种定义:课程是学校所教的东西，课程是一系列学科，课程是教学内容，课程是一系列的材料，课程是一系列的行为目标，课程是由学校指导的在校内和校外所教的东西，课程是个体学习者所受的教育经历，课程是学校人员所安排的所有事情。^[41]他对课程定义的方式至今仍然被许多研究者所引用。

鉴于此，本研究借鉴Marsh的课程定义，把课程看作学校指导下所完成的一系列相互关联的计划和经验，它包括课程计划、课程标准、教材以及学习者的学习经验，涵盖了从宏观到微观的课程开发内容，同时也包括学生的个体经验。

二、教学

由于教学本身涉及的因素较多，不同学者对教学的理解并不一致。德国教育家赫尔巴特在其《普通教育学纲要》中提出了教育性教学的概念，他认为不存在“无教育的教学”和“无教学的教育”。他认为教学的主要方法在于引起学生多方面的学习兴趣，“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此准则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来”^[42]。我国学者陈旭远、杨宏丽（2006）则认为，教学是一种交往活动，它是“以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与教学文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重建构教育活动”^[43]。他们的观点具有明显的教学交往本质观特征。

廖哲勋（2005）则认为，教学的本质不是交往，它是“以教师指导下的学生主动学习为基础，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与教学目标、教学资源、教学媒体的交互作用而使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展的一种有组织、有计划的育人活动”^[44]。他把教学的本质看作是育人，也即如何引导学习者进行自主学习，使他们在知识与能力、情感态度以及创新精神等方面都能得到主动和持续发展。

范寅虎（2011）比较了教学认识论和教学实践论两种不同的观点后，认为教学过程在本质上是“通过特殊的社会实践活动认识客观世界、形成知识体系的过程”^[45]，因此它是实践性的。同时李森、陆明玉（2011）也认为，当前的教学论研究需要“抛开固守书斋式的研究，步入关注教学生活世界的研究之路”^[46]。这两位学者都倡导教学的实践属性。

王策三（2002）先生则认为教学在本质上“不是实践而是认识”^[47]，这里的“认识”是“教师教学生认识”^[48]，认识的目的在于促进学生发展。在认识活动中，学生是认识的主体，其主体地位是“在教师主导下逐步确立的”^[49]。因此学生的主体地位有一个从依从性向独立性发展的过程，但是始终不能离开教师的主导。这里对教师和学生、教与学的关系进行了系统阐述。

崔允漷（1999）认为教与学在理性思维中是可分的，从规定性的定义来看，教学可以理解为“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”^[50]，它也是一种成功—意向式定义。而教学要能有效实施，它有三个逻辑必要条件:“引起学生学习的意向、明释学生所学的内容和采用学生易于知觉的方式。”^[51]

本研究在综合上述“教学交往论”、“教学认识论”、“教学实践论”等观点的基础上，把教学看作是师生在课堂中的互动活动，它包括教师的教、学生的学与师生互动三方面要素。

三、教学观

教学通常被认为是科学、艺术、工艺或者技术。早在1986年，Zahorik就把教学观分为“科学教学观、理论教学观以及艺术教学观”^[52]。其中科学教学观来源于研究，建立在实验或数据调查的基础之上；理论教学观是以理论或哲学思辨为基础的教学观，他认为真理不是建立在后验的基础之上，而是什么是应该做的以及从道德上来讲是正确的基础之上，这种教学观更多涉及价值和伦理关怀；艺术教学观的本质是创新和适应个性化教学，好的教师要根据不同的情境创造性地进行教学，以便满足不同情境的需要。Eley（2006）认为，从类别角度来看，教学观包括“对学生已有知识的敏感性、提高学生的参与度、教学中能意识到学生的思维、教学计划中对学生思维的关注、对学生思维方式作为一种教学资源的内省能力以及明确有效的教学决策能力”^[53]。我国学者高凌飚（2004）从现象描述的视角出发，认为教师的教学观“描述了教师看待教学的方式”^[54]。他通过对已有教学观研究的分析，归纳出了教学观的五个维度:“学与教的本质；学生与教师的角色；教学的目标和期望结果；教学内容；所倾向的教学风格和方法。”^[55]Donald Freeman（1993）等人认为，尽管教学观在教育研究中已经有一段时间，但是要对它下定义是比较困难的，主要是源于教学本身的复杂性。不过按照Fishl与Hoz（1991）等人的研究，他们发现教学观有三个共同之处:“它们传达了对某一对象、观念或现象的知识体的全面性、组织性和统一性的意蕴。某些人认为观念影响着人的行动和导引着人的行为。”^[56]综上所述，这里把教学观看作是对教学目标、内容、方法以及评价等的基本看法。

四、教材目标观

教材目标要以“反映社会科学家多重研究视角的连贯性的课程（coherent curriculum）、可理解性标准（comprehensibility standards）以及支持学生中心的教学（student-centered instruction）”^[57]为其评判标准，它要体现教材的连贯性、知识的可理解性、内容的可学性特点。从功用角度来看，教材的目标“是通过提供进一步学习所需要的基本事实、概念和概括性论断，使学生按自己的进度渐进”^[58]。从结果与过程两个维度来看，它分为“行为目标、展开性目标和表现性目标”^[59]。在参照上述教材目标论述基础上，这里把教材目标观界定为教师对教材的功能、课堂行为目标以及展开性目标的看法。事实上，教材目标的具体化表现为教学目标。因此，对教材目标观的研究需要转化为对教学目标的研究。当然这里的教学目标是以教材文本为基本载体的目标，也就是说教师如何理解教材文本所要实现的目标。在具体研究过程中，则是参照基础教育新课程中提出的三维课程目标进行论述。

五、教材结构观

教材结构反映教材的编写体系，它是“学科结构与教学结构的统一，是深层结构与表层结构的统一”^[60]。其中学科结构主要指教材的知识、技能及方法要素，而教学结构是如何按照儿童心理发展的顺序性对这些知识、技能和方法、情感、态度、价值观等要素进行编排。深层结构主要指教材所选择的知识要素和情感要素所构成的体系，表层结构则指文字和图表系统。

从组织形式来看，有教材的逻辑/直线式组织、教材的心理组织、螺旋式组织、主题式（范例式）组织、圆周式组织、整合式组织等。它们之间也有交叉之处，如螺旋式组织既有逻辑组织成分又有心理组织成分，范例式组织也有整合式组织的内容。一种教材是什么样的组织结构，主要看它更倾向于哪一种编排方式。由于教材的知识结构打算放在教材内容观维度上进行分析，因此这里主要探讨教材的知识逻辑结构和心理结构。教材结构观是教师对教材的整体结构编排及其单元编排所持有的基本观点。

六、教材内容观

从一般意义来看，教材内容主要是指各学科的基本概念、基本原理和基本事实，各种活动的方法、步骤、规则与技术，它一般由课题、图像和作业三大系统组成。从要素的构成来看，包括“术语、实事、概念、原理和步骤”^[61]。从其呈现形式来看，有形式内容和实质内容。前者涉及教材需要包括哪些材料，后者则是指教材知识的来源与选择问题。但是随着信息技术和网络的进一步发展，教材内容无论从形式内容（如课本、教学辅导书、音响视频等）还是实质内容（如字、词、句、段、篇、插图以及不同文化等）都得到了极大丰富与发展。本研究主要探讨教材的实质内容，但也涉及对形式内容的分析。教材内容观则是对教材所应涵盖的实质内容和形式内容的观点与主张。

七、教材教学观

“教师的教学观描述了教师看待教学的方式。这是教师希望教学怎样呈现给教师的一种描述（Larsson，1983），它反映了个人与他经历的一种关系（Marton，1981）。”^[62]由于教材教学反映人们对教材使用情况的看法，在借鉴教学观概念的基础上，我们把教材教学观看作是教师对如何使用教材进行教学的基本看法和态度，它反映了教师选择什么教学内容、采用什么样的教学方法与策略来进行教材处理的基本看法。

【注释】

[1]Marilyn J.Chambliss.Textbook for Learning:Nurturing Children's M ind.Malden:Blackwell Publishers Ltd.，1998:1.

[2]Jaan Mikk.Textbook:Research and Writing.Frankfurt am Main:Peter Lang Publishing，Inc.，2000:15.

[3]Michael W.Apple.Regulating the Text:The Socio-historical Roots of State Control. Philip G.Altbach.Textbook in American Society:Politics，Policy，and Pedagogy.New York:State University of New York Press，1991:7.

[4]Jaan Mikk.Textbook:Research and Writing.Frankfurt am Main:Peter Lang Publishing，Inc.，2000:16.

[5]Beyer J.C.＆Davis E.A.Using Educative Curriculum Materials to Support Preservice Elementary Teachers'Curricular Planning:A Comparison Between Two Different Forms of Support.Curriculum Inquiry，2009，39（5）:679-680.

[6]石筠弢:《我国基础教育课程教材政策发展50年》，载课程教材研究所:《课程教材改革之路》，人民教育出版社2000年版，第142—149页。

[7]石筠弢:《我国基础教育课程教材政策发展50年》，载课程教材研究所:《课程教材改革之路》，人民教育出版社2000年版，第145页。

[8]教育部:《中共中央、国务院关于深化教育改革　全面推进素质教育的决定》，1999年。

[9]教育部:《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年。

[10]教育部:《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年。

[11]石鸥:《新中国60年中小学教材建设之探析》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第5期，第8页。

[12]单文经:《析论抗拒课程改革的原因及其对策———以国民中小学九年一贯课程为例》，《教育研究集刊》2000年第45期，第15—34页。

[13]杨明全:《革新的课程实践者》，上海科技教育出版社2003年版，第184—208页。

[14]Franklin Bobbitt.The Curriculum.Boston:Houghton Mifflin，1918.

[15]Ralph W.Tyler.Basic Principles of Curriculum and Instruction.Chicago:The University of Chicago Press，1949.

[16]［美］布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》，邵瑞珍、张渭城等译，人民教育出版社1989年版。

[17]施良方:《课程理论———课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第9页。

[18]［美］Ian Westbury＆Neil J.Wilkof:《科学、课程与通识教育———施瓦布选集》，郭元祥、乔翠兰主译，中国轻工业出版社2008年版。

[19]Lawrence Stenhouse. An Introduction to Curriculum Research and Development. London:Heinemann Education Books Ltd.，1975:142.

[20]［美］威廉・F.派纳等:《理解课程》，张华等译，教育科学出版社2003年版，第6页。

[21]黄显华、霍秉坤:《寻找课程论和教科书设计的理论基础》，人民教育出版社2002年版，第168页。

[22]《中国大百科全书・教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。

[23]《中国大百科全书・教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。

[24]夏征农:《辞海》，上海辞书出版社1999年版，第1235页。

[25]夏征农:《辞海》，上海辞书出版社1999年版，第1235页。

[26]《中国百科大辞典》，中国大百科全书出版社1999年版，第1838页。

[27]http://en.wikipedia.orgwikiIdea.

[28]转引自:《中国百科大辞典》，中国大百科全书出版社1999年版，第1838—1839页。

[29]曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版，第69页。

[30]任丹凤:《中小学教科书编制设计的理论与实践研究》，2003年华东师范大学博士学位论文，第106页。

[31]钟启泉:《确立科学教材观:教材创新的根本课题》，《教育发展研究》2007年第6B期，第1—7页。

[32]陈柏华、高凌飚:《教材观研究:类型、特点及前瞻》，《全球教育展望》2010年第6期，第64页。

[33]江山野:《简明国际教育百科全书・课程》，教育科学出版社1991年版，第65页。

[34]黄甫全、王嘉毅:《课程与教学论》，高等教育出版社2002年版，第93—94页。

[35]黄甫全、王嘉毅:《课程与教学论》，高等教育出版社2002年版，第94—97页。

[36]黄甫全:《大课程论初探》，《课程・教材・教法》2000年第5期。

[37]施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第3—9页。

[38]苏强:《发展性课程观:课程价值取向的必然选择》，《教育研究》2011年第6期，第80页。

[39]［美］埃利尔特・艾斯纳、埃利泽布斯・瓦伦思:《五种课程概念》，廖哲勋译，载瞿葆奎:《教育学文集・课程与教材》（上），人民教育出版社1988年版，第270—279页。

[40]［美］艾伦・C.奥恩斯坦等:《课程:基础、原理和问题》，柯森译，江苏教育出版社2002年版，第12—13页。

[41]Colin J.Marsh.Planning，Management＆Ideology:Key Concepts for Understanding Curriculum（2）.London:Falmer Press，1997:3.

[42]赫尔巴特:《赫尔巴特文集》（教育学卷二），浙江教育出版社2002年版，第300页。

[43]陈旭远、杨宏丽:《论交往教学》，《教育研究》2006年第9期，第37—42页。

[44]廖哲勋:《我的教学本质观》，《课程・教材・教法》2005年第7期，第26—27页。

[45]范寅虎:《教学认识论与教学实践论》，《教育理论与实践》2011年第2期，第63页。

[46]李森、陆明玉:《论教学论的实践性与实践教学论》，《西南大学学报》（社会科学版）2011年第2期，第117—121页。

[47]王策三:《教学认识论》，人民教育出版社2002年版，第23页。

[48]王策三:《教学认识论》，人民教育出版社2002年版，第23页。

[49]王策三:《教学认识论》，人民教育出版社2002年版，第29页。

[50]施良方:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第13页。

[51]施良方:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第14—16页。

[52]Zahorik J.Acquiring Teaching Skills.Journal of Teacher Edcuation，1986，27（2）:21-25.

[53]Eley G.M.Teachers'Conceptions of Teaching，and the Making of Specificdecisions in Planning to Teach.Higher Education，2006，51:191-214.

[54]Lingbiao Gao.A Study of Chinese Teachers'Conceptions of Teaching.Wuhan:Hubei Education Press.2004:25.

[55]Lingbiao Gao.A Study of Chinese Teachers'Conceptions of Teaching.Wuhan:Hubei Education Press，2004:27.

[56]Donald Freeman＆Jack C.Richards.Conceptions of Teaching and the Education of Second Language Teachers.TESOL，1993，27（2）:194.

[57]Marilyn J.Chambliss.Textbook for Learning:Nurturing Children's M ind.Malden:Blackwell Publishers Ltd.，1998:201-203.

[58]［美］戴顿:《教科书在教育中的作用》，载瞿葆奎:《教育学文集课程与教材》（下），人民教育出版社1993年版，第110页。

[59]施良方:《简论课程目标的三种取向》，《课程・教材・教法》1995年第6期，第60—62页。

[60]丁朝蓬:《教科书结构分析与内容质量评价》，《教育理论与实践》2001年第8期。

[61]曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版，第18页。

[62]Lingbiao Gao.A Study of Chinese Teachers'Conceptions of Teaching.Wuhan:Hubei Education Press，2004:25.