教材目标观

第二节　教材目标观

由于教材是课程的下位概念，弄清课程目标有助于我们理解教材目标，所以下面先对已有课程目标研究的内涵及其主要观点进行分析，然后再对教材目的进行阐述。

一、课程目标

自课程作为一个领域诞生以来，课程目标就纳入了研究者的视野。博比特（Bobbitt，1918）认为，“人类的生活尽管多种多样，但它都是由一些具体活动的表现形式构成的。为生活作准备的教育，就是为这些明确而充分的特定活动作准备。对于任何社会阶层来说，不管这些活动量有多大、类型有多少，都是可以被发现的。只要我们置身于这一世界中，就可以发掘事物的构成成分。人类所需要的这些能力、态度、习惯、理解和知识形式就会显现出来而成为课程目标”^[10]。通过对人类经验和工作分析，博比特提出了十个人类经验领域中八百多种课程目标，然后再根据学生的生活对这些目标作出最终选择。博比特的课程目标是建立在人类生活经验的基础上，很好地把日常生活过程中能实现的目标纳入到教育目标中来进行分析。但由于他所提出的目标太多，而且目标的确定和选择都是立足于成人的活动分析，这就势必有脱离儿童生活经验的危险。

泰勒（Tyler，1949）从对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家的建议三个来源来确定学校教育目标。他认为通过对这三个来源的分析可以得出一般性的教育目标，再运用教育哲学和学习理论两个筛子来选择一些明确而又具可操作性的目标。泰勒是把一般的教育目标看作课程目标，并且强调目标的外显性和可测量性。泰勒从三个来源选择的教育目标贯穿于整个课程编制过程中，这对于学校课程计划的安排、课程内容的实施以及课程效果的评价具有非常积极的意义。但他过于强调教育目标的可测性，容易使学校课程的研制机械化及课程内容组织的支离破碎。而且这种课程目标强调价值中立，不重视学习者的情感体验，不利于人的个性发展和创造力的培养。

Jon Wiles（2002）等人认为，从课程开发的过程来看，“教育目标是对期望的教育结果的陈述”^[11]。他把教育目标分为三级水平（详见表2-1）。

表2-1　三级水平学习目标之间的关系*

*源自:Jon Wiles＆Joseph Bondi.Curriculum Development:A Guide to Practice.New Jersey:Merrill Prentice Hall，2002:107.

水平一的目标具有广泛性；水平二比水平一更具体，经常被用来说明某种期望的教育目标；水平三则是课堂层面的目标，侧重于对学生行为目标的陈述。Jon Whiles从类型、来源和特征三个维度对三个不同水平的目标进行了具体分析，并最终落实到对课堂层面的学生学习行为结果的描述。这些具体目标使学习活动结构化，并且告诉教师课程的目标是否得到实现。

蔡斯（Zais，1976）以课程宗旨、目的和目标来划分课程的三个不同层次。其中课程宗旨是描述期望的生活结果，它与学校的生活无关；课程目的反映的是学校的结果，具有长期性，它不能在教室中立刻反映出来；只有课程目标才是“教室教学最切近特殊的结果”^[12]，它在每天的课程运作中进行，因而可以及时评估其达成度。与蔡斯具有类似看法的还有埃斯纳（Eisner，1985）、奥利瓦（Oliva，1988）、马什（Marsh，1997）等人。埃斯纳和奥利瓦按照垂直分类法把课程目标置于教育宗旨和课程目的之下的第三个层次，埃斯纳则在这三个层次上再往下增加了教学目的和教学目标两个层级，奥利瓦还重视把行为目标、问题解决目标和表意目标纳入课程目标研究范围。马什则从教育宗旨、目的、目标与教学之间的关系^[13]阐述其课程目标。从正向来看，教育宗旨加以特别强调就成为教育目的，教育目的可以实现为教育目标，教育目标的实施就是教学事件和学习结果；从逆向来看，教学事件和学习结果是指向教育目标，目标的合理性来自于目的，目的则是由宗旨发展而来的。马什的课程目标最终还是落实到教学事件和学习结果上，他说:“目标非常支持教师的规划过程。计划得好的教学的基础是无异议的、清晰陈述的目标。”^[14]

奥恩斯坦（Ornstein，1990）认为，课程目标包括三个层次:（1）课程计划的具体目标，提出的是各门学科在各个年级水平要达到的具体目标；（2）单门课程的具体目标，涉及年级水平之内的某门课程所要达到的具体目标；（3）课堂具体目标，

进一步分为单元具体目标和单课计划具体目标。^[15]这实际上涵盖了从教育决策部门、课程专家的课程制订到教师的课程实施的全过程。英国学者斯坦豪斯（Stenhouse，1975）在吸取了彼得斯的过程原则基础上提出了生成性的课程目标。他说:“教育通过引导人进入他自己的文化知识中而增加了人的自由……而作为引导（学生）进入知识领域的教育，其成功程度取决于它对学生不可预期学习结果的增加程度。”^[16]正因为这样，课程目标就不能等同于行为目标。当然，学校教育的四个不同过程“训练（training）、教学（instruction）、诱导（initiation）和归纳（induction）”的前两个过程可以采用目标模式，而对于归纳就只能采用过程模式。斯坦豪斯试图把行为目标和生成性目标结合起来论述课程目标，但最终还是走向过程取向的生成性目标。

在我国，对课程目标进行阐述的主要有:施良方、张华、白月桥、黄甫全、王本陆、李磊、韩和鸣等。施良方（1996）认为，从国家制定的教育目的到实际课堂的教学目标来看，总的课程目标可以分为“教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标”^[17]四个层级，课程目标要根据前两种目标的要求，在学科内容的基础上加以具体化，教学目标是课程目标具体化的表现。张华（2000）在引用国际教育文献划分方法的基础上，把课程目标分为教育目的、教育目标和课程与教学目标三个层次。对于第三层次的目标，主要“体现在课程开发与教学设计中的教育价值”^[18]。张华对目标的划分，与施良方的阐述基本一致，所不同的是前者把课程与教学目标分开进行论述，后者则把它们合二为一。

白月桥（2004）指出，课程目标是指“通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质和程度不同的变化结果”^[19]。它具有三方面内涵:目标的对象性是唯一的学生，目标是指最终的结果，目标具有层次性和类别性。刘启迪（2004）则把课程目标分为宏观、中观和微观三个层次，宏观目标主要指课程的培养目标，中观目标主要指课程改革的具体目标，而微观目标则指学科课程目标，^[20]这些目标相当于施良方四个层级的后三个目标。

黄甫全（2002）从广义、狭义和描述意义三个层面来说明课程与教学的目标，广义的目标系指“教育意图”，狭义的目标主要指“教育目标”，描述意义的目标则指培养目标和教学目标。^[21]王本陆（2004）认为，“课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化”，其中教学目标是实现课程目标的具体化和操作化。他实际上把具体运作中的教育教学目标看作课程目标。李磊（2001）把课程目标看作是“学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标，有总目标和分科目标之分，学校课程总目标和学校培养目标是一致的，它对分科目标有指导作用”^[22]。这里是从静态的角度来分析课程目标，没有涉及具体的教学目标。韩和鸣（2006）^[23]认为，课程目标是介乎教育目的与教学目标之间的一个概念，包括课程培养目标、科类课程目标和学段课程目标，它与教育目的、教学目标共同构成了教育目标。其中课程目标是静态的，教学目标是动态的。

从以上研究来看，课程目标可以进行如下划分:

从广义上来看，自上而下包括总目标、培养目标、课程目标和教学目标四个层次。总目标反映了一个国家或地区的教育目标，属于宏观层面的目标，这一层面的目标还包括“教育宗旨”、“教育意图”之说。培养目标是介乎国家教育目的或目标与学科课程目标之间的概念，它高于学科课程目标，是一种文件形态的目标。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到的使学生具有“爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义”等就是培养目标，这种目标侧重于情感、态度、价值观，超越了单一学科教学内容的范畴。第三层次的课程目标是具体的课程改革目标，它是对学校与课堂实施层面目标的阐述，当然还没有涉及具体学科内容，如《纲要》中提到的六大改革目标。教学目标是课程目标的具体化，它直接跟学科课程目标相联系，是对学科目标的具体反映。教学目标向下延伸还可以分为学科目标、单元目标以及单节课的目标。

按照结果与过程两个维度，我们可以把课程目标分为行为目标、展开性目标和表现性目标。^[24]行为目标是以具体的可操作性的行为来陈述课程目标，它要对学生的行为表现进行清晰界定，具有精确性、具体化和可操作性特点。如前面介绍的泰勒（Tyler，1949）、博比特（Bobbitt，1918）、查特斯（Charters，1925）等人的课程目标观就有这种倾向，其他代表人物还有布卢姆（Bloom，1956）、梅杰（Mager，1962）等。行为目标的优点在于它的可操作性和简洁性，不足之处是容易忽视学生的情感、态度和价值观。

展开性目标“关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展提出相应的目标”^[25]。它特别注重教育的过程，试图消解过程与结果、手段与目的之间的二元对立，把学生知识技能的获得过程同时看作是情感、态度与价值观形成的过程。如斯滕豪斯提出的过程模式就是展开性目标的一种。美国学者杜威认为教育之外无目的，教育本身就是目的，这种旨在促进学生不断生长的目的观也是展开性目标的表现形式。展开性目标的优点是考虑到了学生身心发展的现实需要，注意到了课堂教学的情景性和可变性，重视学生个人对教学内容的选择。不足之处是学生对内容的选择可能会偏离正常教学轨道，教师有时缺乏随着时代的变化需对课程内容进行动态调整的能力。

按照美国学者埃斯纳（Eisner）的观点，表现性目标是指人们从事某种学习活动时有意和无意得到的结果，它具有开放性和非预测性特点。这种目标有助于让学生找到自己感兴趣的问题，培养他们的独创精神，但不利于知识的系统学习。

二、教材目标

通过对西文Proquest数据库的检索以及查看一些有代表性的教材研究专家（如Brian，2003；Jaan Mikk，2000；Marilyn，1998等人）的论著，发现对教材目标的研究主要集中在如下几个方面:一是从功用的角度来进行探讨。如美国学者戴顿认为，“教科书的最终目标是通过提供进一步学习所需要的基本事实、概念和概括性论断，使学生按自己的进度渐进”^[26]。为了实现这一目标，教科书需要对本学科内的种种探究方法进行描述，并具有帮助学生检查所学知识的功能。戴顿的观点倾向于自主学习为导向的教材目标观。其二，是从经验与生长的角度来进行分析。如杜威认为，“有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要”^[27]。按照他的观点，由于经验是学生与教材相互作用的结果，因此教材的目标并不在于寻求某种终极目的，而是在促进儿童理智和道德的不断生长。Jaan Mikk（2000）在《教材:研究与编写》一书中也提到了教材的目标、内容和特性，可惜没有展开论述。通过google搜索，发现有诸如objective of textbook、textbook goal的英文术语，但都没有对之进行具体诠释。

从国内研究来看，教材目标研究的代表人物主要有曾天山（1997）、丁朝蓬（2002）、韩艳梅（2004）、陈月茹（2005）等。曾天山（1997）把教材目标看作是“分科标准中规定的目标，主要包括知识、技能、能力和品德指标，它寓于各科教材之中，贯穿教材的始终，支配着教材内容和学习活动方式”^[28]。这其实是对教材内容的一般概括。丁朝蓬（2002）^[29]则把教科书目标看作是教科书预设的学生所应达到的目标，使学生在学习了该教科书后达到的心理发展水平。根据学生心理发展结构，这些目标又分为知识与技能目标，能力目标，情感、态度、价值观目标以及行为实践目标（或参与目标）。这跟我国基础教育课程改革的三维目标基本相同，其中行为实践目标跟过程与方法目标一致。韩艳梅（2004）根据维尼斯基（Venezky，1992）对课程的层次划分，把语文教科书目标看作是“语文教科书预设的学生所应达到的目标”^[30]。这种下定义的方式有点同义反复，没有真正道出语文教科书目标的内涵。她把目标看成静态的东西，这跟泰勒的行为目标并无二致。陈月茹（2005）在其博士论文《教科书内容属性改革研究》中批判了传统教科书“知识载体”的单一目标，提出了对话中生成开放文本的目标定位，包括学习者与客观世界、与他人以及与自己三重含义，这种教材观具有建构主义的建构性以及后现代思潮的价值多元性特点。

通过上述对课程和教材目标的分析，我们可以按结果和过程两个维度把教材目标分为行为目标、展开性目标和表现性目标。鉴于前面已作具体分析，这里不再赘述。

根据教材要实现哪些教育价值和谁的价值，我们可以把教材目标观分为社会取向、人本取向和学术取向三种类型。

社会取向的教材目标观认为教材主要是社会意识形态的反映，教材的目的是为社会发展和社会控制服务。早期代表人物有博比特、查特斯和泰勒，后来有阿普尔、麦克・扬等。博比特运用工作分析和活动分析法推导出了产生性目标（deriving objective），并在此基础上进行目标的选择，最后对达到目标所需要的活动和经验等进行具体规划，并认为教育要为成人生活作准备。查特斯则通过对人类生活的分析，来确定主要的教育目标，然后再把这些目标分为理想和活动两大方面，并认为课程目标是为成人生活作准备，强调课程目标的可测性和精确化。泰勒从校外当代生活、学习者以及学科专家三个来源来确定教育目标，强调目标的可测性和预设性。

致力于课程意识形态批判的美国学者麦克尔・阿普尔（1990）认为，“如果我们不是自欺欺人的话，我们就必须承认课程领域植根于社会控制的土壤之中”^[31]。他认为社会控制也并非都是坏事，为了保存一些有价值的内容和维持社会生活的稳定，一定的社会控制是必需的。但如果这种控制变成了实现霸权的目的，成为以牺牲一部分人的利益为代价时，社会控制就会走向它的反面。正如卡里班（Kaliban）所言:“你教我语言，我却学会了诅咒的方法。”英国学者麦克・扬（1971）认为，以往我们对教育成功的标准———课程、方法和评价———这些问题“既没有被认真地考虑过，而且一直被心照不宣地认为是‘给定’的”^[32]。由于课程并非天生就是正确的，其实课程也无所谓对错之分，它仅仅是对某一社会不同权力阶层利益的反映。这些看似没有异议的知识、出版的书籍只有回到制度化的背景下才能够得到很好的解释。正因为这样，就有必要对教学书籍（教材）中渗透的目标观或价值倾向进行探究。

学术取向的目标观认为教材的目的在于让学生获得系统学科知识，着重于发展学生的认知和高阶思维能力。持这种观点的主要有要素主义代表人物巴格莱，结构主义代表人物布鲁纳、施瓦布等。巴格莱认为，“有组织的正规的教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去。在筛选人类积累的知识时坚持把社会福利和社会进步作为基本准则，因此应建立一些具体的测定社会进步的标准样本”^[33]。教育的目标就是要促进社会进步和实现社会民主，而要达到这些目标，则需要对儿童进行心智和道德训练。课程教材的目的就是要实现以上两大功能:促进社会进步和民主理想的实现，提高儿童的心智技能和进行道德训练。布鲁纳则倡导让学生掌握学科的基本结构、基本概念、基本原理及其方法。按照张华（2000）等人的看法，结构主义课程的目标是追求课程的学术性和科学性，并且试图把事实与价值统一起来，在追求科学的过程中同时重视人的主体价值与探究精神。另外，在追求学生卓越的学术水平的同时兼顾平等原则，希望每个学生都有机会施展自己的才华。

人本取向的目标观是以人本主义心理学为基础，教材的目标在于促进人的全面发展，把人培养成为情感发展和认知发展相统一的个体。这种目标观认为，任何缺乏情感教育的课程教材都是不值得学习的，有意义的学习是在教材同学生自身的目的产生联系后，由学生去认知时才能发生。除了白月桥、杜威等人持这一观点外，还有马斯洛、罗杰斯等。马斯洛认为，课程和教育的根本目的在于达到人的“自我实现”，形成“丰满的人性”。罗杰斯的“非指导性教学”，也体现了人本取向的教材目标观。这种教学首先通过营造一种和谐的心理氛围，提供一种宽松的人际关系，使人的“潜能”自由充分发挥，人在这种环境中，再通过个体的体验来达到自我实现的目标。

麦克尼尔（McNeil）在解释人本取向课程目标时说:“人本主义学者认为课程的功能是为每个学习者提供个人自由发展的有益内在经验……教育的目的是动态的个性化的过程，这一过程跟个人成长、完整性以及自治的观念有关。”^[34]自我实现是人本取向课程的核心理念，人本取向课程的目标观不仅要发展学生的认知，而且要发展学生的审美和道德体验，并最终实现事实与价值、自然与社会、自我与他人的融合。斯腾豪斯的展开性目标其实也是人本取向目标观的具体体现。

美国学者艾斯纳等人（1974）^[35]在对以往课程目标观分析的基础上，提出了五种课程目标观的走向，它们分别是认知过程发展式课程、技术式课程、自我实现或完全经验式课程、社会改造式课程和学术理性课程。第一种课程认为课程的中心问题在于加强智力过程以及培养一系列能用于学习乃至其他一切事情上的认知技能。学校教育的目的是要为学生提供适用于多种情境的、适合学生需要的认知技能。技术式课程既不考虑具体的课程内容，又不关注学习者的独特性，而仅仅把课程看作是为了实现一系列事先明确规定的教学目标的手段，这种观点认为只要按照既定的技术操作流程就能取得好的学习效果。第三种观点特别关注个人的价值，把为每一个学习者提供满意的完整的经验视作课程的主要目的，与前面两种观点不同的是，这种观点特别关心学校教了什么，强调学习者个人的不断生长。这样，课程内容本身就成了课程的目的，促进学生生长的过程实际上也是课程目标实现的过程。社会改造式课程认为社会需要优于个人需要，教育的目的要根据社会的改革和发展来确定。这种课程目标观有两种不同类型:一种是强调适应当前的社会需要，另一种则主张进行社会的改革。学术理性课程则把青少年获得传统的西方文化遗产作为课程的主要目标，通过对传统文化的学习来培育学生的智力和训练他们的品行。