泰勒的课程内容观是怎样的？

第三节　教材内容观

由于教材内容的选取是基于课程本身的要求，有什么样的课程就需要编写相应的教材。下面就通过对课程内容的分析来理解教材内容观。

一、课程内容

《国际教育百科全书・课程》（1991）对课程内容（curriculum content）有两种基本定义:一是指在教育机构范围内向学生灌输的知识，另一种观点是指一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。前者反映了课程知识社会学的观点，后者主要从课程设计的角度来界定课程概念，但两者都是从间接经验的角度来理解课程内容。事实上，课程内容不仅要反映间接经验，还要反映直接经验，它是“根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系”^[36]。张华（2000）认为，课程内容的选择“是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等”^[37]。既然它是一种选择过程，其间就必定带有选择者的价值观，这里实际上是对课程内容观的一种表述。波斯纳（Posner，2004）认为，课程内容是学习目标的一个层面，对课程内容的分析可以采取两种方式或方法:“第一种是行为主义所倡导的方法，他们把内容仅仅看作学习目标的一个层面；第二种方法来自于认知心理学家研究教学与教师教育，它更具有教育学的意蕴。”^[38]前者是在泰勒、布鲁姆等人的思想基础上，重在教师教什么，后者则强调教材的概念（conception of the subject matter）和呈现的形式（forms of presentation）。波斯纳更多的是从心理学和教育学的角度来界定课程内容，强调行为目标的达成度。

通过以上对课程内容内涵的分析，我们可以把课程内容观看作是对应该选择什么样的知识进入课程的价值判断，不同的课程内容观反映了不同的教育价值观。

根据泰勒（Tyler，1949）的教育目标选择的三个来源，课程内容观可分为知识中心、社会经验中心、学习者经验中心三种主要观点。

倡导知识中心课程内容的学者认为知识的获得是教学的中心，同时承认儿童和社会的发展对课程教材内容的选择也有一定的影响，但是相对于学科知识本身的发展来看，这些影响是微不足道的。根据课程设计的不同，知识中心课程又可分为学科结构课程和认知方式课程，前者的代表人物有布鲁纳（Brunner，1978）、施瓦布（Schwab，1981）、费尼克斯（Phenix，1962）、金和布朗威尔（King＆Broww ell，1966），后者以万兰斯（Vallance，1985）和埃斯纳（Eisner，1985）为主要代表。布鲁纳认为，“一门学科的课程应该决定于能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解”^[39]。如果学生能够掌握这些基本原理，并且能够把它们运用于日后的原理和态度的迁移，那就达到了学科学习的目的，也就掌握了学科所要求的基本结构。施瓦布（1981）从部分与整体的关系来阐明学科结构的含义，并进一步阐述了其学科内容主张，他说:“学科结构是部分地由规定的概念体系所构成，这些概念确定了这门学科中需要研究的内容，并且制约着对该学科的探索。”^[40]根据知识的有限意义及其正确性的概念来学习知识，那么这些知识体系对那些学习它们的人来说就具有确定不变的、有价值的意义。费尼克斯（1962）认为，只有包含在学科内的知识才适合于课程，而那些不适合学科的内容，均不适合传授。金和布朗威尔则把课程看作学科的缩影，它要反映学科的基本概念和探究方式。埃斯纳（1985）认为认知方式的课程是由多种研究方向衍生而来的，如认知科学、人的创造力、大脑功能、智力与知识概念等。万兰斯（1985）认为认知方式有多种，其中主要的认知方式有审美的、科学的、人际的、直觉的、叙述的、形式的、实用的和精神的，它们都应该在学校课程中得到反映。

社会经验中心的课程内容的代表人物除了博比特（Bobbitt，1918）、查特斯（Charters）以外，阿普尔（1990）、伯恩斯坦（1971）、吴永军（1999）等人对之也进行过系统探讨，下面主要对后三位学者的观点进行简要评述。阿普尔在《意识形态与课程》一书中提出:教育知识不仅仅是一个分析的问题或简单的技术、纯粹的心理学问题，研究教育知识就是“研究意识形态，研究在特定的历史时期、特殊的机构中，特定的社会群体和阶级把什么知识看作是合法性知识”^[41]的问题。阿普尔把课程知识看作是法定的官方知识，其中渗透着部分人而非所有人的主导价值观。伯恩斯坦（1971）在《论教育知识的分类和构架》一文中指出，“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则”^[42]。由此可见，教育知识也是一个社会学的问题，它要反映社会不同群体的利益和价值观。他还把课程类型分为集合型课程和整合型课程。其中前者的各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立；后者的各种内容并非各自为政，而是彼此处于一种开放的动态系统之中。国内学者吴永军（1999）认为，课程内容的选择标准、课程内容本身以及课程内容的选择过程实际上反映了各种政治权力之间的价值冲突和选择的过程。^[43]他还运用社会学的方法对三套历史教科书中不同人物出现的频率进行了统计分析，发现我国历史教科书在人物的选取方面凸现官本位的倾向。

学习者经验中心的课程内容是以儿童的主体性活动经验组织的课程，最早可以追溯到卢梭的浪漫自然主义经验课程，后来还有杜威（Dewey，1902，1916）、尼尔（Neill，1960）、福谢依等人的观点。概括起来，它们体现在如下几个方面:

其一，课程要与学习者的需要、兴趣、努力相联系。卢梭认为教育要发展儿童内在的“自然性”，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童年龄发展阶段的方法进行教育，“如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”^[44]。他还非常重视直接经验的作用，甚至认为“世界之外无书籍，事实之外无教材”。杜威认为，教育要以学习者已有的经验为基础，在此基础上发展起来的能力又为他们未来的学习提供起点，教材的组织和发展实际上是经验的生长过程。“有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。”^[45]为了使教材成为学生的学习材料，教师要了解教材与学生的需求及能力之间的关系。英国教育家尼尔也认为，儿童具有天生的智慧并且有能力对自己的学习内容作出正确的选择，老师要给予学生自由选择的权利。只有这样，学生的天性才能得到率性发展，长大以后才能过着有价值的生活。人本主义心理学家罗杰斯（Rogers，1969）认为，课程内容完全是师生商议的结果，学生应该学习他们想要学习的东西。但笔者认为，如果完全放任让学生来选择学习内容，知识的学术性和系统性则难以得到保证。

其二，课程重视学生的情感体验，体现完人教育思想。按照福谢依对课程的划分，情感体验课程包括旨在发展非认知领域能力的情意课程和旨在实现整体人格的体验课程。^[46]前者旨在发展人的情绪、态度、价值、判断力等，后者旨在综合性地运用各门学科的知识，让学生进行体验性学习，培育学生与他人的沟通与合作能力，引发他们的兴趣与爱好，促进知识的整合和完善人格的形成。迈克尼尔（McNeil，1996）认为，人文主义课程的一大优点是强调“一致性”，也即“学习者的观念、感觉以及行为的增加的一体化”^[47]。人文主义课程关注课程内容的完整性，主张对那些支离破碎的课程进行统整，倡导人的情感、态度、价值观以及学科知识与能力的有机整合。

其三，课程也包括一定的学术性内容。尽管杜威不重视儿童对学术性知识的学习，但是作为学习者中心的经验课程内容观，他并没有把正规的“学术性知识”排除在课程之外。而且杜威本人也没有否定对学术性学科知识的学习，只是他认为要消除传统的知识科目和实用科目之间的对立。福谢依也认为，人的培养不以高度的学问逻辑和科学知识为前提是不可能的，因此，“人性中心”的课程也包括一定的学术知识。

二、教材内容

以上对三种不同的课程内容观进行了分析，但还没有直接回答教材内容的问题。由于教材内容是课程内容的具体化，狭义上的课程内容实际上等同于教材内容。下面将对教材内容进行文献的分析与梳理，以便为教材观研究的分析框架提供部分理论支撑。

从本体论层面来看，教材内容主要是指各学科的基本概念、基本原理和基本事实，各种活动的方法、步骤、规则与技术，它一般由课题、图像和作业三大系统组成，它说明教材内容是什么的问题。根据朱绍禹（2001）^[48]对语文教材内容的划分来看，它可以分为知能、范文、导学、作业和符号五大系统。知能系统包括听说读写、语言、文章、文学等知识能力，范文系统主要指文章范文和文学范文，导学系统指指导学生学习的内容，作业系统则指各个层次的练习题、语文活动，而符号系统包括用符号、图画、色彩、字体来指令学生操作与活动。

从价值论层面来看，教材内容是指教材应该包括什么内容，涉及对教材内容的看法，它带有认识主体的价值倾向性，具有教材内容观的意蕴。如Jaan Mikk（2000）指出:“教科书内容是专门根据教学目标来选取的。人们期望教科书内容跟课程或考试学科相一致，否则教科书就不能在学校使用。由于学校的教学必须有实践价值，因此教科书内容应该跟社会生活相联系。”^[49]他综合考虑了学科本身发展的需要以及儿童社会生活的实际。Chambliss和Calfee（1998）认为理想的教科书应该围绕几个关键性概念来组织，教科书内容的选取要基于“专家的视角”，课程（包括教科书）应该帮助学生“获得专家的观点、内行的品位、学者的评价能力以及科学家的分析能力”^[50]。这是典型的学术取向教材内容观。尽管Chambliss和Calfee重视专家在教材内容选取上的作用，但是忽视了专家之间观点的差异性，而且仅仅从专家的视角来选材容易忽视儿童本身的需要。持此观点的还有美国学者布鲁纳，他认为任何学科都要让学生掌握其基本结构、基本概念和基本原理。

以上对课程及教材内容进行了较为详细的论述，那么对教材内容到底有哪几种看法呢？如前所述，教材是课程的具体表现，以上三种课程内容观的阐述实际上也是对教材内容观的写照。教材作为课程的下位概念，其内容观也就更为具体。由于教材的内容主要是知识信息的载体，对教材知识的不同理解就会有不同的教材内容观。

施良方（1996）^[51]在对以往课程内容分析的基础上，归纳出了三种取向的课程内容:课程内容即教材、课程内容即学习活动和课程内容即学习经验。第一种观点把课程内容等同于既定的知识，而这些知识又是学科专家事先规定好的。教师的教与学生的学就是围绕现成知识展开。第二种观点把学生外显的活动作为课程内容，如查特斯的活动分析法、怀特海的教材即生活的一切方面等就是这种观点。第三种观点认为课程内容并非预设的，而是学生与外部环境相互作用的产物。学生能否理解课程内容取决于学生的心理发展水平以及个人的经历，这就要求课程编制者在课程开发过程中要充分考虑学习者的认知水平及其个体生活经验。根据以上对课程教材内容的分析，我们认为教材内容观可归为如下三种类型:知识取向的教材内容观、社会生活取向的教材内容观和学习者经验取向的教材内容观。