七种主要的教材观

第一节　七种主要的教材观

如前所述，当前对教材观的研究主要是在学理探究上，由于这些研究有助于教师教材观的研究，下面首先从教材目标、教材内容、教材结构和教材教学四个维度对专家学者阐述的教材观进行梳理，以便为教师教材观的研究提供基本的理论框架。

一、圣经式教材观

教材起初承载的是传递无争议的真理的任务，其内容被认为是大家必须遵从的“圣旨”，绝不允许对它有任何质疑。如1837年出版的《新英格兰初级读物》、Webster出版社出版的《拼音》、Ray出版社出版的《算术》以及McGuffey出版集团出版的《读者》等，都是由官方提供的被认为包含真理的内容。正如Foshay所言，在教学中“决不允许教师提供有争议的问题给学生，因为教师像教材一样被认为是完美无缺的。（教师）就像预言家，处理那些不可更改的、永恒的真理”^[1]。其实早在把《圣经》和《古兰经》等作为教材的时期，人们就已经把它们奉为神明了。

“传统教材观认为，教材只是知识经验的载体，至于教学策略则是师生的理解与习惯；教材的功能只是传输知识，因此只重材料的堆砌，表达上只用成人化的语言。”^[2]这种教材观主要受行为主义心理学、社会政治意识形态等因素的影响。行为主义把学习看作机械的“刺激—反应”过程，忽视了人对客体事物的意义建构，认为学习者只需记住一些事实性材料即可。在教材编写上把知识看作确定无疑的真理，教师只需原封不动地把它们教给学生，而学生只需要被动接纳即可。另外，受统治阶级意识形态的影响，课程内容只允许法定知识的存在，作为课程具体化的教材也就成为传递法定知识的载体。这样，教师是法定知识的传递者，学生是法定知识的接收者，师生对教材知识只能机械接受和背诵。

郭晓明认为，圣经式教材观是一种封闭式教材观，它有如下一些基本特征:“（1）在教材价值观上，它认为教材的价值在于‘规范’教学……（2）在对待教材的态度和方式上，它认为教师必须遵从教材，对教材有一颗‘尊敬’之心……（3）它认为教材的关键部分是内容纲要和练习，而非学习过程和学习活动方式的设计……（4）它将教材视作唯一的教学资源……”^[3]我国台湾学者黄政杰（1995）^[4]提到了教师对教科书存在八种误用形态，笔者认为其中的“（1）孤立型，认为教科书是唯一重要的教材，除此之外，再无其他值得使用的教材；（2）奉若圣经型；（3）照本宣科型”也是圣经式教材观，因为教师是完全按照教材的要求进行教学。

我国自1949年至1985年之前（“文化大革命”除外）的教材主导思想基本上是以政治统揽全局，以培养学生的基础知识和基本能力为重点，要求教师和学生把掌握教材中的基础知识和基本技能作为教学的首要乃至全部任务。教师的主要任务是传递教材中的法定（官方）知识，学生就更多地成为知识接受的“容器”。教学自然就变成“依纲靠本”，教学大纲和教科书成了教师主要的甚至唯一的教学资源。这一时期，教师是以圣经式教材观主导自己的教学。

综上所述，圣经式教材观在教材目标上是达成完全预设的、权威性的固化知识；在内容上把教科书知识视为唯一的教学资源，强调知识的确定性和客观性；在教材结构上侧重教材自身的逻辑组织，强调按照学科规律精心组织既定知识内容；在教材教学上则强调教材和教师中心，以授受式方式让学生学得来自书本的知识。

二、经验自然主义教材观

这种教材观把教材看作是儿童经验的产物，其主要代表人物有美国教育家杜威。他说:“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。只有注意这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”^[5]他还谈到了经验是有意识地与变化所产生的一系列结果联系起来的，单纯的活动并不具有经验意义。

他认为传统教育的教材是呆板和毫无生机的，这种教材脱离了儿童的生活经验，仅仅强调从外部对学生进行灌输。这种外部强加给儿童的教材存在三种典型的弊端:“第一，与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号……第二种弊病是动机的缺乏……第三种弊病是，即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点。”^[6]

真正的教材要以儿童为出发点，与儿童的经验相联系。“有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。”^[7]为了消除儿童与课程之间的二元对立，杜威试图通过心理的经验和逻辑的经验两方面把它们统一起来。他说:“前者代表教材本身，后者代表教材与儿童的关系。”^[8]它们之间既有区别———心理经验是生成的、历史性的，逻辑经验则是概括性、阶段性的；也有联系———心理的经验有可能发展到逻辑经验，而逻辑经验是由心理经验发展而来的。

杜威认为，“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”^[9]，不应该把两者割裂开来。这在教材内容上就需要同时考虑科学发展与社会发展的需要。在具体内容选择上，他把“要素”放在首位，把“精炼”放在第二位。其中要素是指社会上最为基本的事物，精炼则是代表特殊群体和专门职务需要的事物。

他认为，“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”^[10]。教材要与人类的共同利益联系才是人类化的教材。因此，教材必须要考虑社会发展的需要。“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”^[11]因此，教材不等于客观知识本身，而是人类已有文明成果及当代社会生活的统一体。

经验自然主义教材观在教材目标上，强调教材要能促进儿童的生长，并能为改进人类共同的生活服务；在教材内容上，兼顾人文与科学，特别是人类生活的内容；在教材结构上，试图做到学科逻辑经验和儿童心理经验的统一；在教材教学上提倡儿童中心，同时也重视教师把学科教材解释为儿童生活经验时所起的重要作用。

三、科学取向教材观

20世纪初期的美国，随着科学技术的发展和人们对效率的追求，特别是1911年泰罗的《科学管理的原理》一书的出版，在美国掀起了“社会效率运动”。这一运动不仅对社会生活产生了重大影响，同时也波及课程领域。在这一理念指导下，课程教材研究领域也出现了科学化的倾向。其中代表人物有博比特、查特斯、泰勒等人。

博比特（Bobbitt）认为，科学方法的技术已经在教育的每一个重要方面得到了发展。如果人们误将猜测和个人的观点作为科学的唯一基础，那么科学在使用时就会效率不高。由于科学先于其他一切因素而成为课程的决定力量，因此我们需要用科学的方法来进行课程编制。博比特按照活动分析的方法来看待课程和选择教材内容。他说，课程是“儿童和年轻人必须做和经历的一系列事情，通过做一些模仿成人生活的事件来发展他们的能力”^[12]。尽管课程包括直接的经验和间接的经验，但学校课程的目标在于获得“那些通常不能充分得到的目标，它们是普遍的非直接经验的结果”^[13]。博比特对学校生活和社会生活进行了区分，并强调了学校生活的重要性。在他后来的《怎样编制课程》著作中，采用了活动分析方法就怎样编制课程进行了具体阐述，其中要求对课程目标进行具体化和标准化。

行为主义拥护者查特斯（Charters）把课程看作儿童在学习经历中所获得的一系列目标，并且这些目标是可以观察和测量的。他认为，课程编制的第一步是确立课程目标，然后才是选择课程内容。课程目标可以采用工作分析法来确立:首先确定主要的目标，然后把它分成“理想”和“活动”两部分，再把它们分成更为细致的目标，直至分成可以操作的工作单元为止。“理想”和“活动”之间是相互关联的:活动是以理想为指导的，而理想是透过活动来实施的。课程内容要对生活有用，并能激发学生的学习动机；另一方面要重视基础学科和衍生学科的作用。在教材内容方面，他认为知识的学习非常重要，这种知识要能对学习者的生活有所帮助，并能激发他们的学习动机。

被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在总结博比特、查特斯等人课程理论的基础上，提出了具有划时代意义的课程编制原理。这一原理包括确立教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价结果四方面内容。他认为，教育目标来源于“对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究以及学科专家对目标的建议”^[14]。为了使目标更为清晰，泰勒提出了运用哲学和心理学这两个筛子从行为和内容两个维度来确立更为详尽的目标。但是对学习目标定位在一般化与具体化之间的哪种程度，他并没有给予明确的回答，只是说目标应该是清晰的但不一定要具体。这里的学习经验包括“培养思维技能的学习经验、有助于获得信息的学习经验、有助于形成社会态度的学习经验和有助于培养兴趣的学习经验”^[15]，这跟杜威的经验有些相似之处，所不同的是泰勒更加强调学生基本技能的获得和掌握，注重学生外显行为的评价。

学习经验的组织实际上涉及对教材的编写。在泰勒看来，有效地组织起来的学习经验必须符合“连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）”^[16]三项标准。尽管泰勒提到了教材的逻辑组织和心理组织，但这三条原则更符合教材的心理组织。由于泰勒较为强调课程编制内容的确定性和可靠性，对课程的评价是基于预定课程目标的实现程度，这种观点更多地把完全预设的知识和技能作为教材的主要内容，忽视了教材中的情感因素与师生对教材的创造性使用，因此有人认为泰勒秉持的是“技术兴趣”^[17]的课程哲学观也就不足为奇。

从博比特、查特斯以及泰勒的教材观来看，它们之间既有差异，也有很多共性。从方法上来看，博比特采用的是活动分析法，查特斯是工作分析法，而泰勒是根据三个来源（社会、儿童和学科专家）来确立课程目标；从内容上来看，博比特主要侧重于职业活动，查特斯不仅重视学习者的经验还强调了学科知识本身的重要性，泰勒则从思维技能、信息获取、社会态度以及培养兴趣等几方面来探讨学习内容。

科学取向教材观在教材目标上，倡导为成人生活作准备，而不仅仅是为当下生活服务；在教材内容上，特别重视基本技能和基础知识的学习；在教材结构上，重视教材的心理组织和学习者的需要；在教材教学上，强调按照预定目标进行教与学。

四、结构主义教材观

从已有研究来看，把结构主义思想运用于课程教材研究领域的首推美国学者布鲁纳。他认为，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”^[18]。这些基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其相互关系。结构主义课程反映在教材上则是要编制本门学科学术领域的基本观念，并且强调教材的“螺旋式”组织，以便符合儿童的认知发展规律，这一点跟杜威有相似之处。但是布鲁纳的教材观更为强调教材对本门学科的基本概念、原理和关系的反映，而非与儿童经验的联系。他说:“如果尊重成长中儿童的思想方法，如果想方设法把材料转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。”^[19]布鲁纳所提出的各门学科的“定义、原理和原则”、教材组织的心理化、教材的编写要符合儿童的认知发展水平等思想，对于学生系统掌握学科知识是有益的。但是由于教材过于理论化，脱离学生的生活实际，不能很好地反映青少年所关心的自身及社会问题，这次课程改革运动并没能取得预期效果。

与布鲁纳一道进行结构主义课程改革的施瓦布，通过对自然科学特别是生理学课程的编制，探讨了学科结构的内涵及其教育意义。他认为学科结构包括学科的概念结构和句法结构，前者“确定了这门学科中需要研究的内容，并且制约着对该学科的探索”^[20]。后者是指学科的方法论，它是“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”^[21]。不同学科的句法结构内容并不一样，它并非仅仅是得到证实的假说。总之，“学科的概念结构决定着我们要探讨的事实真相是关于什么的，并且决定着用什么术语去表达事实真相。学科的句法结构所关注的实施方式，是要把该学科中真实地、得到证实和证明的内容同未得到证实和未得到证明的内容区分开来”^[22]。

美国心理学家奥苏贝尔也是结构主义教材的代表人物之一。他认为在编写教材前，首先要确定学科的基本结构———那些具有高度概括和包摄水平的基本概念、原则和原理。学生只有掌握了这些观念，才能够减轻记忆负担，产生出一些新的命题，拓展出新的知识。学科的基本结构不仅要能整体性地组织本门学科知识，而且要能“反映出如何从学习过程方面培养学生分类、测量、推论和预见等能力”^[23]。在教材组织编写上，奥苏贝尔主张“逐渐分化”和“整合协调”的原则。前者指先让学生学习包摄性强的、最一般的知识内容，然后学习分化的和具体的知识；后者要求对本门学科知识进行纵向和横向的统整，以便使学生的新旧知识发生联系，并成为一个个人知识网。

结构主义教材观倡导“学术中心”的课程教材编制，主张课程教材要为学生将来生活服务，认为“教材编得有兴趣和教材介绍得可靠绝不是矛盾。真的，一个正确的概括说明常常是最有兴趣的”^[24]。这种教材观的初衷是非常好的，但是它过于强调学科性知识，忽视跨学科知识的整合，缺乏与学生生活经验的联系，在课堂中难以为师生所接受。

就结构主义教材观来看，在教材目标上侧重学生的智能发展；在教材内容上重视学科的基本概念和基本原理；在教材结构上主张螺旋式组织；在教材教学中以学习间接经验为主，重视教师的主导作用。

五、范例式教材观

范例式教材观源于德国学者瓦根舍因、克拉夫基等人的“范例式教学”。这种教学要求“组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度”^[25]，并让学生通过获得“本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系”^[26]来获得一般的主动发展。克拉夫基提出了范例式教学有三个重要的原则:基本性、基础性和范例性。其中基本性原则侧重于教给学生基本的知识结构和原理，基础性原则侧重于从学生的经验出发来促进学生智力的一般发展，范例性原则强调“教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化”^[27]。

范例式教学反映在教材上则要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理，要与学生的经验发生联系，并以主题式进行教材编排。在新一轮课程改革中，专家学者们所倡导的把教材看作“范例”、“拐杖”、“支点”等观点都具有范例式教材观特点。从国内学者来看，这种教材观的倡导者有西南大学靳玉乐、湖南师范大学郭晓明、江苏大学宋晓平、南京师范大学杨启亮、东北师范大学张恰、华东师范大学俞红珍等人。

靳玉乐等人（2001）认为“范例式”教材观是把教材“看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接收的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，它强调教材是学生发展的‘文化中介’，是师生进行对话的‘话题’，师生进行教学活动的目的不是为了记住‘话题’本身，而是为了通过‘话题’这一中介进行交流，获得发展”^[28]。这里强调教材知识的建构性、范例性、对话性和引导性。

郭晓明（2001）认为“材料式”教材观主张:“（1）教材的价值不在于‘控制’教学，而是为教学提供基础性文本，应祛除其神秘感。（2）教材只是在课程标准指导下编制的‘教学材料’，不具有作为教学权威及裁决教学的力能。教学的根本依据是课程标准，达到标准所用的材料可以多样化。（3）教师不必绝对服从教材，有能力的教师可依自己的研究对教材作自主改造，教师应以怀疑的态度和研究的精神对待教材。”^[29]这里把教材看作基本的教学材料，师生可以对之进行怀疑以及重构。这种教材观在给教师的教材处理带来更多发挥空间的同时，也对教师的素质提出了更高要求，如需要教师具有较强的教材开发能力。

杨启亮（2002）从功能的角度对教材赋予了新的内涵。他说:“教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。”^[30]他进而提出了智慧观或超越知识观的教材观，也即超越掌握、超越传授和超越狭隘的功利性。^[31]宋晓平等（2005）人从教材即知识和教材即发展学生智慧的素材两个方面，把教材观分为知识教材观和智慧教材观。其中知识教材观是传统的教材观，它把教材等同于知识，“教材的价值在于‘规范’教学”^[32]，教材是唯一的教学资源，教学的目的在于让学生掌握知识点。

张恰（2005）从教材的本质特性探讨了教材的内涵，他认为“教材就是人们按照一定教学目标，遵循相应的教学规律和学生心理规律组织起来并发展着的理论和技术的知识系统”^[33]。新课程背景下教材本质观具体表现在如下几个方面:目标领域拓展、从“教材”向“学材”转变、呈现范例性以及结构上的优化。^[34]

俞红珍（2005）在分析了美国学者辛得、波琳和朱沃特等人的三种课程实施取向（忠实取向、相互适应取向和创生取向）后，归纳了圣经式和材料式教材观的特点。其中材料式教材观意味着“（1）超越狭隘的知识观，重视学生的学习过程和学习方式；（2）加强课程与教育情景及学生丰富的现实生活之间的联系；（3）改变教师的职业生活，促使其创造性地、个性化地教学；（4）减少教材对学生的束缚，有利于发展其自主性和创新能力”^[35]。她与郭晓明对材料式教材观的分析基本一致。

秦晓华（2005）以语文学科为例，从资源的视角出发阐述了他的教材主张。他认为教材“应是一种课程资源，是师生进行教学对话的文本；应是一套教学生学会认知、学会谋事、学会合作、学会生存，教学生不断获取知识、提升精神、完善自我的案例汇编”^[36]，这种教材要有利于师生成长和考教分离。于世华（2007）则认为，教材作为教学的范例，它要凸现教师与教材的对话属性。“教材作为一种范例，期待教师明白教材编写的技巧，并以此为例对教材再改编、再创造。”^[37]无论是教材中的显性内容还是隐性内容，都需要教师挖掘文本背后的意义来实现教学的情境性、建构性、意义性以及个体发展性功能。

范例式教材观凸现教材的“代表性”、“典范性”和“简要性”特点，对于学生获得学科的基本知识、基本概念、基本原理，对于学习与学生生活的联系方面能起到积极的促进作用，也有利于学生进行探究式和合作式学习。当前英语学科的“任务驱动式”（task-based）的教材编写体系、语文学科的“主题式”（topic-based）教材编排、高中课程教材的“模块式”（module-based）编排等，都具有“范例式”编排特点。但是这种教材也有不足之处，如不同单元主题之间联系比较松散，知识体系容易出现凌乱，特别是对于那些逻辑性较强的学科（如数学），如果完全按照单元主题来编排，势必割裂知识之间的联系性，也不利于学生思维能力的发展。

从以上分析来看，范例式教材观在教材目标上，强调学生通过教材这一“文化中介”获得知识，增长智慧，并促进人的身心发展，达到完善自我的目的；在教材内容上，把教材看作课程资源的一部分，是师生进行对话的文本，并非学生全部必须接受的内容；在教材结构上，重视“主题式”、“模块式”编排；在教材教学中，重视师生与文本的对话，重视学生在学习过程中的主体地位。

六、人本取向教材观

人本取向教材观是以人本主义心理学为其理论基础。人本主义心理学认为，“人是不可分割的整体，要想了解人、研究人，必须从整个人着眼。其二，每个人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和经验，有他自己的痛苦与快乐”^[38]。人本主义课程的特点概括起来包括“尊重学习者的本性和要求、强调认知与情感的整合发展、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异以及学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来”^[39]。人本主义心理学是以个人发展为目标，重视个人对事物的感知和理解，重视学习的内发性、自由性、情感性、向善性，不足之处是忽视了知识学习的系统性、确定性和学术性。这种教材观认为教材要体现“学生对教材的知觉”和“符合学生的生活经验”^[40]。也即教材内容需要学生能够理解、感知，并与学生的日常生活紧密联系。这样，教材才具有意义性、现实性和可接受性。

持人本取向教材观的有美国著名教材专家、马立兰大学的Chambliss教授和加利福尼亚大学Calfee教授，德国学者Charles Hummel等；国内学者有黄甫全、郭思乐、张廷凯、郭元祥、夏纪梅、夏正江等人。

Chambliss和Calfee（1998）认为，教材的主要功能在于改善学生的学习，“为了支持学习，经过细心设计的教材必须具有可理解性、呈现范例性课程和支持学生中心的教学”^[41]。他们还从熟悉性（与学生的知识相联系）、兴趣（吸引学生的注意）、结构（为学生而组织）^[42]等方面来设计能被学生所理解的教材。

Hummel（1988）从终身教育的角度，通过对美国、威尔斯和新加坡三个国家的研究，得出了“好的”教科书包括十一个方面，它们可以归并为“激发兴趣、创造性/自我指导、可改变性、关联性以及灵活性”^[43]五个维度。其中“可改变性”是指教材要与学生的生活经历相联系、理论要与实践活动和开放的态度相联系，“关联性”是指教材要与其他学科、多科性以及多元学科相联系，灵活性是指师生以及家长在不同的学习模式中能够创造性地使用教材。从他的观点来看，教材主要是为学生所用、为促进学生的发展服务。

黄甫全（2006）从教育与课程领域的基本价值和生成价值出发，认为教材结构要从“教程式”向“学程式”转变。后者在“满足学习者的学习需要上，遵循的是学科逻辑结构和学习心理规律的有机结合，格外重视的是，创用有效教学策略或方式，开发各种资源为学习者营造丰富的学习机会，归宿点是最有利于学习者在教师组织指导下获得丰富的学习经验”^[44]。学程式教材注意到了学科的组织和学习者的需要，同时也考虑到了教师的作用，是较为理想的教材形态。

郭思乐（2005）从生本教育的理念出发，阐述了生本教材的主要特点:教材的个体性、教材的动态性、教材的开放性和教材的生成性。^[45]其中个体性主要是指学习方法的多样性，动态性是指教材为有待加工的材料，开放性是就教材与儿童生活的联系来说的，生成性是就儿童对知识的建构而言的。总之，生本教育下的教材观主要围绕学生的所知、所感、所思来编制和使用教材，但完全放手让学生自己去学习，有可能会使课堂学习流于形式，降低学习质量，学生难以获得系统知识。

张廷凯（2003）从整合的视角来看待教材在学生发展中的作用，包括教材改革的“整体观———走向整合的境界，学生观———改善学习的教材设计，教师观———改进教学策略的教材设计，教育观———构建相应的大德育观，发展观———正确处理继承与创新的关系，技术观———从传统到现代的嬗变”^[46]。这一教材观包含的内容固然很全面，既考虑到学生学的需要也顾及到教师教的需要，既有传统的内容也有当下生活内容，既考虑到学科的结构也考虑到学生心理的发展需要等，但要真正实现起来并非易事。

郭元祥（2001）认为，“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向”^[47]，他还从课程的实施主体、课程内容、课程的构建以及课程的活动方式等方面对这种课程观进行了全面诠释。上海师范大学夏正江从新旧两种课程观的比较中，认为当前应该树立“作为动词使用的、经验本位的、生成性的和学的”^[48]课程观。这种观点跟黄甫全教授的基本一致。夏纪梅（2002）以外语教材为例，认为教材的主要特征是“以人为本，贴近时代”和“以交际为目的，追求真实”，^[49]她还结合了大量英语教材进行阐述。不管是郭元祥的完整人的培养还是夏纪梅提到的人本与贴近生活实际，都明确了教材要体现学习者学习主体性的诉求。

从以上来看，人本取向教材观在教材目标上凸显教材在促进学生发展中的作用；在教材内容上重视学生的生活经验与体验；在教材结构上，重视认知与情感的整合，也即教材的心理组织；在教材教学上强调以学习者为中心，同时兼顾教师在学生学习中的促进者角色。

七、建构主义教材观

建构主义的思想源于古希腊哲学家柏拉图。他认为一个人的知识和思想是内隐的或者说是天生的。在苏格拉底的对话中，苏格拉底认为某些人宣称的“能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”^[50]。知识不是别的东西，它是“每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。———整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的”^[51]。而真正提出建构主义的当属瑞士心理学家皮亚杰，他认为，“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用”^[52]。知识不是现实的摹本，从逻辑数学经验来看，知识“是来自作用与物体的动作”。他还以一个4～5岁的小孩子数石子来说明知识的个体建构性。总之，皮亚杰的建构主义强调的是个体“自我”建构。苏联心理学家维果茨基（1934）认为，在人类的历史发展过程中形成的物质和精神文化，对人的心理发展起决定作用。“个体心理发展的主要规律表现在儿童对其外部社会—符号活动的内化。”^[53]他强调人的活动与思维是人与外部世界建构的产物。我们一般把维果茨基看作是“社会”建构主义的典型代表，他与皮亚杰的个人建构共同构建了完整的建构主义理论。

建构主义教材观反对人们把知识看成“绝对的、定论式”的真理，反对教师把书本知识灌输给学生。建构主义教材观认为，知识不是预设的、客观的、去情境的，而是主体与客体相互作用的结果，它是生成的、理解性的和情境化的。波斯纳（Posner，2004）认为，建构主义倡导者相信教材“（1）是需要去思考的知识体———如课程内容聚焦于当代社会问题；（2）它本身就是一种思维、推理和解决问题的方式———如计算机教育、物理、数学就是在解决问题中进行教学；（3）也可能是构成思维的工具———如写作是作为反思性思维的方式进行教学”^[54]。陈月茹在其博士论文《教科书内容属性改革研究》中，从教材知识的来源、编排和呈现、归纳概括等方面对建构主义教材观进行了一些梳理，她认为建构主义教材观倡导知识是社会建构的，它具有情境性，而且知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围决定了迁移的效率。^[55]这种教材观需要我们“转换‘定论式’的知识陈述基调、提供真实、可行的学习情境、扩大知识的应用范围，促进知识正迁移”^[56]。

周建平（2004）在批判“材料式”教材观基础上，提出了以生态教育为理论基础的“对话者”教材观，它要求教材本身能引起对话者的兴趣和具有一定的“亲和性”。这种亲和性主要体现在“第一，教材具有可诠释性……第二，教材的呈现方式要让人有亲切感……第三，教材要向学生的生活开放”^[57]。Arthur N.Applebee提出的“课程作为会话”^[58]，也是强调教师和学生对知识的重新建构，并以该理念来指导课堂的教与学。

建构主义对于我国基础教育课程改革的课程内容、课程组织、教学方式等产生了积极影响。如《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出:要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”^[59]。同时要求转变学生的学习方式，倡导自主、合作和探究式学习。

建构主义教材观在教材目标上重视教材的对话功能、意义建构以及情境提供的功能；在教材内容上强调知识的生成性、情境性和建构性；在教材结构上重视学生的经验和学生的心理组织；在教材教学中，重视学

生的主体地位和自主探究，教师只是发挥引导者和促进者的作用。通过以上分析，这几种教材观的特点可归纳如下。

表3-1　教材观特点之比较

八、教师教材观研究

从国内外已有研究来看，人们对教材观进行了一些理论探究，但对教师教材观的系统研究比较缺乏。已有的研究停留在一般的理论阐述上，如郭晓明、嵇辉、秦晓华、段会冬、袁桂林以及肖菊梅等，国外学者主要有Ben-Peretz（1990）、Grant（1987）、Herrick（1950）。

1.国内学者的研究

如前所述，郭晓明（2001）^[60]通过对圣经式教材观的特点、成因以及危害的分析，提出了材料式教材观，期望教师把教材看作“教学材料”而非圣经。嵇辉（2005）^[61]在走访部分学校后，发现教师教材观仍然是“以本为本”、“知识本位”的教材观，教师相信知识的绝对权威性。他认为要通过理念的更新和加强对教师课程权利的解释来转变教师的教材观。秦晓华（2005）认为，从学科教学的角度来看，教材处理有三种方式:“一是教教材，二是用教材教，三是不用教材教。”^[62]其中第二种是研究者的态度，他视教材为课程资源和案例。

段会冬、袁桂林（2011）提出了符号学视角下学生教材观的研究，它涉及学生教材观结构的分析、成因分析以及对师生关系影响的分析。^[63]令人遗憾的是，文中并没有对教材观的内涵进行分析，只是在开头提到了教材观是对教材的基本认识和看法。另外，肖菊梅（2011）从理论和实践两个方面探讨了杜威的教材观。^[64]其中对杜威教材观演进的分析，基本上参照陈柏华、高凌飚（2010）^[65]的教材观分析框架，但她在文中并没有提及。

从以上研究来看，郭晓明主要从理念层面对教师需要具有什么样的教材观作了探讨，但缺乏对教师教材观实然的研究；嵇辉虽然走访了部分教师，但还是停留在表面认识上，缺乏对问题的深入探究；秦晓华在呼吁教师要把教材看作课程资源外，并没有明确提出教师到底要具有什么样的教材观。段会冬、肖菊梅也论及教材观，但分析比较发散和含糊，对问题的聚焦式研究显得有些不够。

2.国外学者的研究

通过对国外有关课程教材研究权威杂志Journal o f Curriculum Studies、Curriculum Inquiry、Educational Leadership、Comparative Education Review等的检索，还没有发现以教师教材观作为主题的研究；从美国课程教材专家查姆布里斯（Chambliss，1998）、艾略特（Elliot，1990）、阿普尔（Apple，1991），英国课程教材专家尔劳特（Eraut，1975）、汤姆林森（Tom linson，2003，2008，2012），澳大利亚课程专家马什以及德国教材专家迈克（Mikk，2000）等人的研究中，也没有找到相关研究成果。从已有文献来看，仅有对教师使用教材以及教师与教科书关系的论述。

如赫里克（Herrick，1950）从教师使用教材的角度把教师分为三个层次:第一层次的教师能够根据学生和社区资源以及不同学科的特性来设计学习经历和使用教材，并能从课程设计中选择一些关键概念进行教学。第二层次的教师会适当考虑儿童的学习需要，他的教学总是在教材与儿童之间摇摆，并试图在两者之间达成平衡或妥协，适当考虑教材与学生生活的联系。但从总体来看，教师在教学中还是以教材为主，同时添加少量的课外资料。第三层次的教师偶尔对儿童的兴趣、疑问和问题感兴趣，但这要跟教材内容有关时教师才会这样去做。教师更感兴趣的是儿童掌握教材的速度，他对儿童的评价完全是基于教材的事实，很少考虑对概念的理解，更不用说跟儿童的生活相联系。这样，教师就按部就班一页、一章地进行教学。^[66]赫里克所指的第一层次的教师教材观也是一种大教材观，而第三层次的教材观更像忠实取向或纲本式的教材观，这种教材观强调师生对教材的绝对依赖。

格兰特（Grant，1987）归纳了教师对待教材的态度，他认为教师群中对教科书有三种看法:“第一种是我不会用教科书，我准备所有教材，我比任何教科书编者更了解自己学生的需要和个性特点；第二种是我进行教学时一定需要教科书，我把它当成处方一样，一页一页地进行教学，这样做的话就不会出错；第三种是我觉得教科书很有用，我很多时候用它进行教学，但不完全依赖它。”^[67]第一种可以称作泛教材观或大教材观，它不是不要教材，而是不把某一特定的教材作为范本来看待；第二种可以称作圣经式教材观，它把教材作为唯一可靠的教学资源，不敢越雷池半步；最后一种是纲本式教材观，它把教材作为主要的教学依据，但也需要拓展一些课外的材料。

黄显华（2002）在援引Ben-Peretz＆Miriam《教师和课程相处:把教师从教科书的专横统治下解放出来》一书中指出，教师在教材中的角色有三种:（1）教师是传递者，教材是完善无瑕的，教师的角色只是按本子办事，照本宣科；（2）承认教师在应用教科书的过程中有一定的影响力，主张采用工作坊（workshop）和培训课程把教科书的精神转给教师，由他们去发挥；（3）教师可选取和转化教材于特定的教学情境，因此无一套先设的特定教材，教师根据教育目的因时制宜地去诠释和运用教材。^[68]这里的第一种观点跟格兰特的第一种观点类似；第二种可称作范例式教材观，它不把教材作为唯一的教学资源，只是汲取教材的主要“精神”，同时要给教师一定的自主权；第三种可称作大教材观。

另外，美国学者瓦伦斯等人^[69]（Valencia et al.，2006）对四名新手小学教师如何理解和使用教材进行阅读教学进行了研究，发现教材与教师的阅读知识、阅读教学方法以及教学情境之间会发生相互作用。与专业知识丰富的教师相比，那些专业知识缺乏的教师教材改编能力明显较低，其课堂教学也未能满足学生的学习需要。另一美国学者热米拉^[70]（Remillard，2000）探讨了改革取向的教材是否能促进教师的学习，并对两位小学四年级教师如何使用新数学教材进行了一年的跟踪研究。研究发现，两位教师通过使用新教材促进了自身的专业学习，特别是通过对学习任务的设计提高了教师的教学设计能力以及学生的数学阅读及解题能力。

从上述研究来看，要么从实践的角度对教师如何使用教材进行研究，要么从理论的角度对教师的教材态度进行了归纳，缺乏从田野研究的视角对教师教材观实然状态进行的系统研究。鉴于此，本研究试图运用质的研究方法来对教师教材观进行跟踪研究。由于缺乏相关研究的借鉴，因此该研究既有理论价值，也有很强的现实意义，同时对研究者本人也是一大挑战。