研究方法的确立

第二节　研究方法的确立

一、质的研究取向

质的研究主要是通过对所观察事物和现象的描述、诠释、反思等方式来获得对事物的整体理解，并试图发现隐藏在现象背后的真实内容及其深层次影响因素。本研究选取质的研究方法主要是基于如下几方面考虑:其一，教师教材观作为一种内隐性的观念，用量化研究难以得到较为真实、可靠的信息，采用质的研究有助于对教师教材观进行深描与诠释，尽量获得真实可靠的第一手资料。其二，从研究者自身情况来看，除了从事过多年中小学教育工作外，还在地市级专门教育研究机构工作过多年，与中小学教师共同开展过多年的教育行动研究，这为本研究的顺利开展提供了一些有利条件。其三，当前对教师的研究逐渐从传统的实证主义范式走向后结构主义、解释学以及人类学研究范式，对教师认知的研究已经成为当前研究的热点问题，如对教师信念、教学观、实践性知识等的研究，教师教材观也是教师认知领域的研究问题之一，而这些研究大多是采用质的研究方法来进行的。

现就这一研究方法的定义、理论基础、特征、具体方法及设计模式介绍如下。

（一）质的研究的定义

“质的研究”的英文为“qualitative research”，翻译成中文的还有“质性研究”（吴芝仪，2001）、“质化研究”（高敬文，1996）、“定质研究”（胡幼慧，1996）、“定性研究”（袁振国，1997）。为了使术语在本研究前后保持一致，这里采用北京大学陈向明教授的中文翻译———“质的研究”。

从最一般的定义来看，“质的研究是把观察者置于世界的一种情境化的活动。它包括一系列解释性的、具体的实践，以使这个世界变得可见。这些实践改造着世界，它们把世界变成一系列可以陈述的东西，包括现场记录、访谈、会话、摄像、录音以及自我备忘录”^[1]。从方法层面来看，质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”^[2]。

总之，质的研究是在自然情境下采取诠释学的、自然主义的方法来理解世界的一种方式。研究者是在自然情境中对人所涉入的内容进行解释和赋予意义，他带有“拼凑者”（bricoleur）和“编制者”（quiltmaker）、“舞蹈家”^[3]（choreographers）的角色。质的研究者在研究前只有一个基本的概念框架（conceptual framework）或问题，在具体的研究过程中，问题才会变得逐渐清晰。这有点像陈向明（2000）谈到的“剥笋原理”，我们在没有亲自去剥“笋”之前，对笋只有一个总体的模糊印象，通过层层把笋剥开以后，才知道笋到底是什么。

（二）质的研究理论基础

由于质的研究可以应用于对多学科、多领域的研究，其理论基础也来自于多个学科，包括哲学基础、社会学基础和心理学基础等。其中哲学基础有现象学、解释学以及后现代主义思潮；^[4]社会学基础包括符号互动理论、常人方法学、人种志方法等；心理学基础主要是建构主义理论。上述理论基础实际上包含在古巴（Guba）和林肯（Lincoln）的社会科学探究四个理论来源当中，它们是“实证主义、后实证主义、批判理论和建构主义”^[5]，如表4-1所示。

表4-1　几种研究范式的基本观点^[6]

值得注意的是，质的研究与量的研究的理论范式并不一样，前者的理论基石主要来自后实证主义、批判理论和建构主义。

（三）质的研究的基本特征

1.自然主义的研究取向

质的研究要求在自然情境中进行，只有这样才有可能了解真实的个人生活世界。正如陈向明（2000）所言，“个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化环境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察”^[7]。因此在质的研究过程中，需要收集真实的和情境化的第一手材料。

2.多种研究方法的综合运用

质的研究方法像多棱镜（lens），通过它折射出事物的多个维度和多方面属性，它要综合运用多种方法才能得到尽可能真实与可靠的资料。其中“结晶化”（crystallization）是质的研究的基本策略，它“把对称和主旨跟无限多样的方法形态、实质、变化、多层面和多角度联系起来。结晶在生长、变化和改变，但不是无组织的”^[8]。结晶化是多种方法的综合，包括观察、访谈、录像和反思等。

3.重视研究的过程性、整体性和意义性

量的研究主要关注研究假设和研究结果的一致性程度，而质的研究更为重视研究过程。它需要把整个研究过程记录下来，以便尽量呈现被研究者的原貌。质的研究有三个相互关联的、普遍性的程序（activities），它们是“理论、方法、分析，本体论、认识论和方法论……被置于性别的、多元文化的研究者是以一系列的观念来接近这个世界的。要运用一个框架（理论，本体论）来说明一系列的问题（认识论）以便他或她能用明确的方式（方法论、分析）来进行检验”^[9]。也就是说，研究者是根据问题来收集经验性材料，并对这些材料进行分析和整理。由于质的研究不仅重视研究结果，而且重视研究过程，它要求做到尽量不遗漏研究的每个细节，因而具有整体性特点。另外，由于它是一种基于解释和反思性的研究，这就需要研究者对所观察到的、听到的和想到的事件进行意义再建构。

4.重视研究关系

由于质的研究建立在研究者与被研究者互动的基础上，这就要求研究者“对自己的角色、个人身份、思想倾向、自己与被研究者之间的关系以及所有这些因素对研究过程和结果所产生的影响进行反省”^[10]。研究的伦理道德、与被研究者建立一定的良好关系等，都是质的研究需要考虑的问题。

（四）质的研究的具体方法

质的研究方法较多，下面介绍几种主要的方法。

1.现象描述法（phenomenography）

这种方法主要是“从他者的视角看待世界；把经历者和他的经验联系起来；聚焦于对经历者自己的现象进行分类描述；采取不同的质的方法对人们经历的现象进行描述；其目的在于经历了什么和怎样经历的，因此它不是心理学的；关注经历世界的几个紧要的方面，它是现象学的孪生姐妹”^[11]。我们可以采用录像、录音、反思、观察、深描等具体方法来对之进行记录和分析。

2.扎根理论（grounded theory）

它是收集和分析资料的一种方法。Strauss和Corbin认为，这种理论指的是“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论”^[12]。也就是说，理论并非预先构想好的，而是在对资料的分类（categorize）中、在研究者与资料的互动中产生的。这种方法的基本程序包括“描述（descrip tion）、概念性排序（conceptual ordering）、理论（theory）”^[13]。扎根理论可以采用备忘录、观察、反思等具体方法来获得。

3.民族志（ethnography）

这种方法主要是对群体的价值观念、信念、态度等进行描述。当代民族志认为，从事这种研究的人员一开始研究时就要把自己定位在“这个地方和他（将要进入的）这个主体生活世界的新成员”^[14]。而且他需要抛弃已有的“价值观、理论、观点、倾向和偏见”^[15]，当然这并不是说研究者在研究前不能有任何的假设，而是说在研究过程中要尽量做到“客观”，要做到去权威主义和去结构化，尽量去认识事物的本来面目。在实际研究中，可以采用无结构访谈、参与型观察和实地笔记等具体方法。

（五）质的研究设计模式

质的研究设计没有统一的模式可循，不同学者的设计模式并不完全一样。如以Miller等人为代表的建构主义探究循环设计模式和批判理论的宏观批判/生态探究设计模式、以Maxwell（Maxwell，1996）为代表的互动模式^[16]、威尔斯曼的人种学研究模式、Janesick的舞蹈式设计、陈向明的“立体两维互动模式”等。其中探究循环设计模式包括发现/收集资料、解释/分析资料、对理论的说明、对经验/不规则事件的分析、发明/设计等几个循环的过程；生态探究设计模式遵循从经验到发明、发现、解释和理解的循环过程；“互动设计模式”则包括研究的目的、情境、研究的问题、方法和效度五个相互作用的部分。

人种学研究模式采取确定所研究的现象，形成预设性假设→确定对象→假设的概括→资料收集（包括观察、访谈、其他信息来源、三角互证）→分析，得出结论→得出理论假设的程序开展研究。^[17]舞蹈式设计则认为“质的研究设计很像舞蹈术……好的质的研究设计的实质开始于同时使用一系列开放式的和封闭式的程序，以便恰当处理研究中社会情境的复杂性”^[18]。根据“舞蹈”编排的原则，质的研究设计可分为三大阶段:热身、准备或舞蹈前的设计决策阶段；探索或者说试误以及全面测试阶段———此时研究中的设计决策已经作出；解释、成型或完成阶段———此时研究中的设计决策已结束或已近尾声。^[19]与人种学研究模式不同的是，Janesick认为在研究中要用结晶化（crystallization）而非三角互证（triangulation）方法。因为结晶化是把许多其他学科运用到质的研究中，它能使我们对研究过程有更为清醒的认识以及加深我们对方法和主旨的理解。“立体两维互动模式”^[20]则把质的研究分为研究问题、目的、情境、方法、效度五个组成部分，并认为这几个部分是相互作用的。这种研究设计跟美国教育专家威尔斯曼的方法论框架基本一致，所不同的是后者没有对研究目的和意义以及研究关系进行讨论。立体两维互动模式在提法上似乎比较新颖，但过于抽象，如她说的“两维”指“在螺旋圆锥体的横切面上”，让人有些费解。

在综合以上模式的基础上，根据本研究的要求，研究者提出了“问题—归纳—分析—理论构建—反思”的互动设计模式。

图4-2　互动设计模式

其中“问题”部分包括问题的提出（实际上是对研究背景的说明）、陈述研究的目的及其意义、确定研究的问题；“归纳”涉及了解已有研究基础（文献综述）、构建研究分析框架以及对方法的选择；“分析”主要是对收集到的研究资料进行类属分析；理论构建既有对已有理论的再构建，更重视通过研究过程来发现和提炼新的概念和理论。反思既有对研究过程的反思，也有对研究结论的反思、对已有研究基础的反思（图中虚线部分）以及对研究问题的再反思，同时还包括对研究效度及伦理道德等的反思。

二、个案研究策略

（一）个案研究的内涵与特点

质的研究需要对某一现象中的具体事例进行深入分析，而个案研究恰好能满足这一要求，它可以比较全面、深入地剖析和诠释被研究者的故事。梅雷迪斯（Meredith，1996）等人认为，个案研究是“根据现象参与者的观点，对自然情景中某一现象的实例进行的深入研究”^[21]。它具有四大特点:（1）重点研究具体实例（即个案）的现象；（2）深入研究每一个案；（3）研究自然情景中的现象；（4）研究参与者的行为要素观点。我国学者陶保平（2003）认为个案研究是指“采用各种方法，收集有效、完整的资料，对单一现象进行深入细致的研究过程”^[22]。这里所说的单一现象可以是一个人、一个机构、一个社会团体，当然也可以是多个人，它具有自然主义、描述性和质性特征。

（二）个案选择

个案选择实际上是抽样问题。在质的研究中，为了对研究对象进行深入诠释与分析，一般选取少量的研究样本，采取“目的性抽样”就能够为研究者提供较多的信息。派顿（Patton，1990）认为，“按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象”^[23]。这是按照研究设计的理论来进行抽样，也叫“理论抽样”（theoretical sampling）。他还归纳出了十四种目的性抽样的策略。我国学者陈向明（2000）按照所选择的样本的特性，又把抽样策略归为极端或偏差型个案抽样、强度抽样、最大差异抽样、同质型抽样、典型个案抽样、分层目的抽样、关键个案抽样、效标抽样、证实和证伪个案抽样共九种。^[24]

本研究采用分层目的型抽样与效标抽样相结合的策略。其中分层目的型抽样是将研究对象按照一定标准进行分层，然后在不同的分层上进行目的性抽样的一种方法，目的在于了解每一个同质的层次的具体情况，以便对不同层次的对象进行比较，达到对总体的了解。效标抽样是事先设定一个标准或基本条件，然后选择符合这些条件或标准的个案进行研究。在具体的抽样过程中，以教学水平为抽样的效标，选取教学水平高、中以及低三个层级的小学语文教师共六名来进行研究。教学水平高是指所教班级的成绩在全区期末考试中能够排到前三分之一，另外也是本校领导、教师和学生所认可的；教学水平中等则是指所教班级的成绩在全区中居于中间三分之一，而且学校领导、教师认为其教学水平也是学校中等；教学水平低则是指所教班级的成绩居于全区的后三分之一，在学校领导和其他教师看来，也确实认为其教学水平一般。需要说明的是，高水平的教师还是学校的学科组长或区级骨干教师，中等水平的教师则是学校的培养梯队或者教坛新秀，教学水平比较低的教师则是学校领导和教师认为急需接受培训的教师。

在样本选取过程中，首先由学校领导根据研究者的要求初选出十二名教师，然后研究者通过查考教师的教学业绩、跟其他教师交谈后选出九名符合要求的教师，在研究进行一段时间后，又根据需要确定六名教师作为最终研究对象。由于该校的男性教师太少，最后选取的六名教师均为女性。

（三）个案描述

1.学校描述

本研究选取的是某沿海经济发达地区某市一所市一级小学。该校是旧城区一所老校，有八十多年的历史。学校规模不大，但是比较精致，在社会上的口碑较好。尽管老师们对本校的生源不太满意，但是大部分教师还是比较敬业。之所以选择这所学校开展研究，主要是基于如下考虑:一是该校属于教学质量中等水平的学校，这对于同类学校来说有一定的代表性；二是校长和教师对本研究非常感兴趣，很乐意参与这项研究，这有利于本研究的顺利开展。

2.六位教师基本情况

这六位老师中J教师来自外省，M教师来自邻近市，其他四位教师都是本地人。事实上，经过这么多年的教学，J、M教师都已经本土化了。这六位教师有几个共同特点:一是都为女性；二是毕业后一直在这所学校任教；三是都为语文教师。她们的基本情况描述见表4-2。

表4-2　六位教师基本情况

J教师:1989年毕业于外省一所中等师范学校，到现在已经工作20多年了。自认为教学比较认真负责，但是感觉教师职业太累。刚工作的时候教二年级，一直带到六年级毕业。然后再从一年级开始带到六年级，还有一届是从四年级开始教。现在这一届是从一年级带上来的，全部使用基础教育新课程的教材。

K教师:1989年毕业于当地一所中等师范学校，由于现在这所学校离家里比较近，认为小学校相对比较融洽、氛围也比较好，自己也有施展才华的机会，人事关系没有大学校那么复杂，所以最后选择这所学校。2006年下半年开始担任该校语文科组长，自认为课堂组织能力还可以，在教学中喜欢想点新法子，敢于尝试新鲜事物。

L教师:1994年8月毕业于本地区一所中等师范学校，已经工作16年了。从一年级到六年级教了一个循环，这是第三次教四年级语文。自认为教学认真，但是从小胆子小，在教学中怕出错，特别是在上公开课的时候更加小心谨慎。在教学中不敢尝试新的方法，因为怕课堂出乱子。

M教师:1994年毕业于邻近市一所中等师范学校，随哥哥来到这座城市。从小就渴望当老师，小时候就喜欢拿一块小黑板和一支粉笔，模仿老师的样子给儿时的同伴上课。自认为性格比较开朗、乐观、有爱心。2000年带完第一届毕业生，然后从二年级带起，一直带到2005年毕业，现在教二年级。

N教师:1998年毕业于本地区一所高等专科学校，此后到该校任教至今。毕业的时候希望千万不要教一年级，但最后还是教一年级。由于那时候英语老师缺乏，既要教英语，还要教语文，用她自己的话说是“双肩挑”。自己认为比较封闭，搞定自己的工作就行。刚参加工作时使用的是沿海版教材，后来改为新课标人教版。一开始从一年级教到四年级，现在教五年级一个班的语文，还兼教一年级两个班英语。

Q教师:1996年毕业于本地区一所中等师范学校。待人热情，性格刚毅，思维灵活，平时爱好读书。与K教师一样，在教学中喜欢想点新法子。现在教五年级语文和科学。