第二节 六位教师的教材观
前面笔者就教师对新教材的看法进行了简要描述，下面将从教材目标观、内容观、结构观和教学观四个维度，对教师教材观的特点和类型进行诠释与分析。
其中教材目标观是参照施良方的行为目标、展开性目标和表现性目标这三种课程目标来进行分析的。其中第一种目标是在教学设计中确定的，相当于新课程三维目标中的“知识与技能”；后两种目标是在课堂教学中体现出来的，相当于三维目标中的“过程与方法”，“情感、态度与价值观”。另外，根据教材所要实现的价值，把教材目标分为社会取向、人本取向与学术取向三种类型。鉴于在文献中已经对它们作了论述，这里不再赘述。在研究过程中，主要采取访谈与查看教师的教学设计及教学反思等研究策略。
教材内容观是在参照泰勒的教育目标的三个来源（社会、课程专家以及学习者经验）的基础上，主要从教材的形式内容与实质内容两方面来进行分析，并侧重于对实质内容的探讨。其中形式内容主要是教材需要包括哪些材料，实质内容则主要是指教材知识的来源与选择问题。在研究过程中，主要采取访谈以及课堂观察策略两种具体方法。
教材结构观是在参照美国语言学家乔姆斯基（Chom sky N.）的语言结构分类方法———即把教材结构分为“深层结构”和“表层结构”，同时借鉴前面已有几种教材结构的论述，这里重点探讨教材的表层结构，也即教材的编排方式。研究过程中主要采用访谈法与课堂观察法。
教材教学观是在借鉴Samuelowicz＆Bain（1992）教学观分类的基础上，从教材的教学内容、教学方法、学生观三个层面来进行教材教学的研究。在具体分析过程中，还参照了美国学者辛德尔（J.Snyder）、波林（F. Bolin）及扎姆沃特（K.Zumw alt）[13]等人把课程实施归为忠实取向（fidelity orientation）、相互适应取向（mutual adaptation orientation）和课程创生取向（curriculum enactment orientation）三种课程实施取向进行对比。具体研究方法包括访谈、课堂观察以及查看教师教学反思日志。
一、J教师的教材观
J教师认为自己对教材的认识比较肤浅，在课堂中主要是按照教学参考书进行教学，很少考虑教材本身的价值。下面将按照教材目标观、教材内容观、教材结构观和教材教学观四个维度来分析J教师的教材观。
（一）教材目标观
1.教材目标就是课文、教参的要求
R:你怎么理解教材的教学目标？
J:就是按照课本来进行的。而且教参不是写得很清楚吗？我们就是按照那个来教的，其他的也没有想那么多。
R:我的意思是你在备课的过程中一般会考虑要实现哪些目标？
J:主要是这节课要掌握哪些字词句的知识，这些我们都是按照课文要求来的。然后就是学生进行相应的一些练习。例如《风筝》这一课，首先要让学生认字，还有就是有感情地朗读课文，让他们体会做风筝、放风筝和找风筝的不同心情，读出不同的感情变化。如果有时间的话，就搞一些课外延伸，收集一些有关做风筝的材料，放到班级里面来展示。
R:那你认为更多的是考虑教材本身的知识要求，还是学生个人发展的要求？
J:这两方面可能都要吧。因为教材的知识要求也有对学生能力发展的要求，主要还是要发展学生的能力和素质吧。通过对课文的学习，使他/她今后能够走向社会，个人发展得更好一些。（I-J-1）
J教师认为教材所要实现的目标就是课本与教参规定的教学目标，具体来说就是学生要掌握的字词句等基础知识。尽管J教师认为教材目标是要为学生今后人生的发展服务，但她更多关注教材本身所要达成的知识和技能目标，不太关注学生的学习策略、学习过程以及情感、态度等目标。
2.三维目标:不清不楚
新一轮基础教育课程改革提出了课程教材的三维目标，到底教师是怎样看待这些目标的呢？下面是J教师的一些看法。
R:你怎么看待课程教材的三维目标？
J:好像没有听过，真的。我们参加的培训也很少。有的时候是（学校）派你去，有的时候是派另外一个人去。所以你说那个三维呀，真的没有听过。
R:就是课程的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观？
J:好像有一点什么印象，但现在也就忘了。
R:为什么忘了呢？
J:因为刚刚课程改革的时候可能拿那个课标出来看一看，但是现在都不知道放到哪里去了。我们现在上课主要就是看课本，也算是我们的教学目标的依据吧。反正就是这样子的。
J教师认为教材目标来源于课本，而课本的要求基本体现在教学参考书中，基本没有时间去浏览其他教学素材。不过教师在备课过程中也会顾及学生的知识学习与能力发展需要，考虑为他们今后走向社会生活服务。通过查看J教师的部分教学设计，研究者发现教学目标部分大同小异，一般都写着:“（1）认识哪几个生字；（2）正确、流利、有感情地朗读课文；（3）了解课文的主要内容，体会文中的思想感情。”另外，J教师认为对于有些课文，教师会作适当的课外延伸，但是大部分内容是基于教学参考书的要求来施教。
总的来说，J教师的教学目标比较公式化。这种公式化的教学目标一方面反映了教师对教学参考书的绝对依赖，另一方面折射出教师从一定程度上忽视了学生的学习需要。
3.教材的价值:拿来上课、听课和考试
R:那么从你个人的角度来看，有没有对教材好坏的一个评价标准？或者说达成什么目标就是好教材，否则就是不好的教材？
J:这么多年了，我们没有想过对教材进行评价，也没有对教材的价值进行研究。这个大家都心知肚明，反正就是靠着它来进行上课，也没有考虑它价值高不高。它的价值就是教师拿来进行上课，学生拿来进行听课，并没有讨论它的价值。我想大家都达成了一个共识，就是没有教材上不了课。教材就是我们上课的依据！另外，教材的一个很大的作用就是用来考试，它是我们考试的主要依据。没有它，我们也很难掌握考试的具体要求。你说教育局组织的教材分析培训吧，也是主要听听他们讲考试的内容，其他的都没有多少意思。（I-J-1）
J教师认为，教材的价值就是教师用来教书，学生用来应付考试。可见，在J教师的心目中，“教书”与“考试”成了教材的主要功能。课程实施的忠实取向要求教师严格按照既定的课程目标进行教学，它不期望教师在课程实施中有任何创新。具体到教材使用上，则更多地要求教师来完成既定的教学任务，达成预设的教学目标。当这些老师在面对新课程改革理念的冲击时，由于受到外部压力的影响，在课堂教学中仍然采取忠实取向的方式来应对地方教育行政部门组织的统一考试。
4.目标设定:不可能完全以学生需要为导向
R:那你认为教材的教学目标是不是都在备课前设计好呢？
J:一般就是。当然我们在具体教学中可能也会根据学生的情况进行一些调整，如内容太难、太深了，等等。
R:那你会不会完全按照学生的需要来进行教材处理呢？
J:这个肯定不行。完全按照学生的需要来上课的话，有点乱套。因为有的学生喜欢这个，有的学生喜欢那个。那你说怎么满足学生的要求呢？如果这样的话，我们的教学任务也是完成不了的。现在的课程改革讲的一切为了学生，在现实中有些落空。当然我也不是说不要为了学生的发展，但是你要知道这么重的教学任务，如果完全按照学生喜欢不喜欢来进行的话，我们真的很难。而且，你说注意学生的情感吧，这也没有错。但问题是你要落实知识目标呀，也不能完全任其发展吧。所以我觉得知识的学习与学生个性的发展两个方面都需要兼顾。（I-J-1）
J教师认为自己的主要职责是教书育人，但在实际教学中教师无法满足所有学生个性发展的需要。因为课堂教学首先要落实区教育局统考中的知识目标，在此基础上才能考虑学生的个性发展。由于教学中知识学习任务很重，教师为了传递知识，学生的“率性”发展就容易被削弱。前面谈到的人本取向教材观所倡导的教材要体现学习的内发性、自由性、情感性和向善性，重视学习者个人潜能的充分、自由的发展等，在现实课堂中实施起来却困难重重。究其因，一方面是它容易忽视知识的系统学习，常常会出现“因善而失真”的现象；另一方面是区教育局的统一考试，从很大程度上压抑了师生对课程教材的创造性使用。
（二）教材内容观
1.教材＝课本＋练习册
R:你认为教材应该包括哪些内容？
J:包括课本以及配套资料。如果需要老师对教材有更为透彻的理解，还应该有教学参考书。
R:你所说的配套资料指什么？
J:就是一些练习册之类的吧，可能还要有一些图片。
R:还有没有其他的资料？
J:（比较肯定地）没有！
R:你觉得这些够不够？
J:够了。不过如果还有一些教案之类的，对我们理解也是有帮助的。（I-J-1）
从形式内容来看，J教师认为教材内容就是课本、教参与练习册，这些内容完全能满足课堂教学的需要。尽管J教师能意识到自己的“知识老化”，但由于每天都很忙碌，自己的学习动力也不特别强烈，加上考试的压力，在学校几乎没有时间学习，因此教材（包括教师用书）就成了她教学的主要乃至唯一依据。
课程学者普拉特（Pratt，1980）借用乡村社会学者罗杰斯（E.Rogers）的理论，认为教育人员对课程改革的态度可以分为:反对者、拖延者、沉默者、支持者以及热诚者[14]五种。其中的“沉默者”在改革前期并不采取行动，只是在表面上接纳课程改革，而“拖延者”倾向于采取低调的姿态，与机构外的人员接触比较少，他们对改革抱有怀疑态度，一般是固着在某一种定势或者形态上，因此他们对课程改革持一种怀疑、观望甚至抵制的态度。美国学者奥利瓦（A.Oliver，1977）认为，教师对课程实施的这种抵制可能跟他们的惯性、不安全感、能力不足、资金以及时间有关。J教师对于新课程教材本身并不特别反感，只是由于学习时间不够、外部考试的压力以及个人动力不足等因素阻碍自己去进行教学改革与创新。
J教师又是如何理解教材中的知识的呢？下面是研究者与她的进一步访谈。
2.课本知识:来源于专家，包括学生生活、历史与人文
R:那你认为学生要学习哪些方面的知识？
J:生字呀，写作文呀，读书呀，有感情地朗读呀，就这么多了。
R:你认为这些知识来源于哪里？
J:来源于课本。
R:课本知识来源于哪里？
J:不就是来源于你们这些专家啰（笑着说）。因为我们只是用教材，只有你们这些专家才可以去编教材的。
R:我的意思是课本知识的选择要考虑什么因素？
J:应该是适应学生年龄阶段的特点吧。如果你把六年级的知识放到三年级来学，学生就会很辛苦，就会吃不了，是吧？如果你把一年级的放到三年级来学的话，学生就有一个吃不饱的状态，学的东西太少了。所以教材要适合学生的年龄特征，使所学的内容学生能够吃得了。
R:除此之外，课本知识的选择还应该考虑哪些因素？
J:还要来源于学生的生活啰。因为学生对自己生活的内容感兴趣。如果教材远离学生的生活，学生就比较陌生，学起来比较枯燥，老师也不好教。
R:你怎么理解学生生活呢？
J:就是跟学生平时所接触的有关，如他们平时能够看到、听到的东西，还有就是他们经历过的东西。他们见所未见、闻所未闻的东西，就跟学生的生活没有多大关系了。
R:除此之外，教材知识还需要来源于哪些方面呢？
J:还有一些包括扩大学生知识面的知识，如一些历史呀，等等，也应该让他们了解。课外知识丰富一些，对他长大了以后了解祖国的历史是有用的，从中也获取到一些知识。另外，作为中国人，上下五千年的历史也需要了解嘛，如文学方面的、诗歌方面的、古文方面的、地理方面的，小学生对它们应该要有一个初步的了解。（I-J-1）
教材的实质内容包括教材的各个要素及其组合关系。在访谈中，J教师笃信课本的作用，她认为课本就是教材知识的全部，而课本知识等同于专家认可的知识。在研究者的再三追问下，J教师又意识到教材内容要适应学生的年龄特征、要来源于学生生活、要有历史知识等，这里实际上包括教材的心理学化、学习者的生活经验、历史三方面内容。J教师认为，只有这样的教材内容学生才可以“吃得了”、才会“感兴趣”，老师也好教。此外，她还认为学生需要一些跨学科知识。
尽管J老师认为教材内容要适应学生的年龄特征、要来源于学生生活和历史知识，但她还是笃信专家的作用，她认为教材来自专家之手，只有专家才有资格编教材，自己只是去使用教材而已。
（三）教材结构观
在文献中我们梳理出了五种基本的教材结构，它们有各自不同的特点。那么J教师到底如何看待教材的结构呢？下面是J教师的看法。
R:你怎么看待教材的编排结构？
J:现在这种分类编排挺好的，就是分主题。这种编排可以让学生学了一课以后，再学习一课进行复习。整个单元四五篇文章，可以使学生加深学习的印象。就是有些讲季节的，要对应当时的季节，其他好像差不多。
R:那你觉得教材中的图片与文字搭配是否合理？
J:总的来说还是比较合理。差不多每篇文章都配有跟内容相关的图片，学生比较喜欢。
R:那你认为这些文章选得是否合适？
J:还可以吧，比较适合学生的需要。就是低年级生字量太大，有些偏难。其他的还算可以吧。
R:你有没有听说过把教材看作“范例”或者其他什么的？
J:范例呀，没有听说过。真的！至于其他的说法好像也没有听过。反正就是你把教材发下来，我就按照它的要求进行教就行了，平时也找一点资料，但是很少。
R:那一般你听说过要把教材看作什么或当作什么吗？
J:好像也没有听说过什么。就像我刚才所说的，反正你给我（教材）我教就是了，还要把它看作什么呀。
R:那你们在教材分析培训中有没有谈到应该把教材当作什么什么的？
J:我们的培训一般不谈这个问题。主要谈重难点，一般看教参就知道了。
R:那么你认为课本由哪几部分组成？
J:就是生字、词。整本书的就是课文与语文园地这两类内容吧。教了这么多年我都觉得就是这两样。（I-J-2）
J教师赞同进行教材的主题式编排，认为这样便于学生学习和复习，这种编排具有“范例式”结构特点。从内在知识要素的组合来看，她认为教材结构包括课文与语文园地两个方面。总的来看，J教师比较注重教材结构中的知识系统，而不太关注情意系统（即情感和意志等非智力因素）。这可能跟她多年来的教学有关———正如她自己所说“这么多年来我都觉得就是这两样（课文与语文园地）”。
自课程改革以来，专家学者们在大声疾呼要把教材看作“范例”及教学的“支点”、“拐杖”。如郭元祥（2003）认为，“具备鲜明课程意识的教师，仅仅把教材看作是师生对话的‘话题’，一个引子，或者一个案例，教材不是课程的全部。在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，‘用’教材而不是‘教’教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。二是利用与开发多种课程资源”[15]。令人遗憾的是，J教师对这些概念闻所未闻。为什么会出现这样一种现状呢？这一方面是教师接受课程教材培训不足，另一方面他们对专家的培训也有“不屑一顾”的态度。在访谈中很多老师说自己很少去参加课程教材培训。即便有，也是非常零散的，而且专家的培训离他们的教学实践太远。难怪施瓦布早在20世纪70年代的《实践:课程的语言》一文中就指出，课程专家的理论“不能作为原理被用来解决为学校和学校教育的主体和消费者，诸如现实的个体、小组和特定时空中现实的学校机构等做什么的问题……课程领域将出现复兴，仅仅当课程精神主要从追求理论转向另外三种操作范式时，这种复兴才是一种有助于提高美国教育质量的全新能力。他们是实践、准实践和折中”[16]。在我国现阶段课程改革的深入推进过程中，如何最大程度上实现课程教材理论向实践的转换，需要研究者转换传统的自上而下的话语体系及其研究范式，最大程度上实现研究者与实践者的平等对话，最大可能地促进双方的积极参与和合作。只有这样，文本的课程教材才能真正转化为课堂的教学内容。
（四）教材教学观
1.教材:必不可少
教材在教学中到底起到什么作用呢？下面是研究者与教师的访谈片段。
R:教材对教师有什么作用呢？
J:当我拿到课本的时候首先是看有什么内容呀，然后看这一课中的主要目的是什么，重点难点在哪里，我都要从课本中去了解。我也可以从课文中学到一些知识，现在的知识变化这么快，有的时候我们只能边教边学。
R:如果没有教材（课本）能上课吗？
J:教材肯定是要的，要上好课的话，没有教材怎么上呀？老师也不知道怎么样去编教材，对吧。我们就是按照课本、新课标的教学用书一课一课地去上的。除此之外，没有其他更好的办法。
R:如果只有课程标准，没有统一的教材，教学会是一个什么样的状况？
J:那就很麻烦了，我就不知道怎么去上了。我们讲的那个纲本，肯定是离不开课本。
R:如果有教材供你选择，但不硬性规定用哪一套教材，你会怎么做？
J:就我个人来说也选不准，那就看大家怎么选啰。
R:你怎么理解依纲靠本呢？
J:就是依照大纲和教材进行上课，那我当然觉得好啦。如果没有教材的话就没有办法上课，也没有办法备课，学生也没有办法上课。我们在假期里面本来要做好备课准备的，如果课本没有来的话，我们怎么备课呀？不可能叫我们随便在网上找一些资料去教吧。教材在教学中的作用肯定是百分之百。虽然我可能会补充一些课外练习，但练习也是围绕着课文进行的，所以教材在教学中的作用还是百分之百。（I-J-3）
J教师认为课堂教学不能没有教材，否则教师无法备课与上课，这跟她在前面提到的“教材内容就是课本与练习册”的看法相一致。她认为多年来一直都是按照教材要求进行教学，没有什么改变。可见，J教师仍然觉得统一的教材是最为可靠的课程资源，它在教学中起到“百分之百”的作用。教材在教师课堂教学中确实能起到积极的支架作用，如为教师提供教学内容及其方法指导，同时节约教师查找资料的时间。但是如果教师把教材看作绝对遵从的圣经，就容易忽视其他课程资源诸如社区文化、地方风土人情以及学生生活经验等对教学的积极促进作用。J教师是否真的相信教材的绝对权威呢？为了验证其观点的真实性，研究者对她进行了追问。
2.教材在教学中的作用:百分之百
R:你说上好一堂课，教材起到了多大的作用？
J:那肯定是百分之百。当然我可能还会要安排一些课外的练习，不过练习也是围绕着课文的，所以我觉得教材在教学中的作用还是百分之百。
R:有没有对教材内容进行调整或者删改？
J:没有。我们有的时候会找一些相关的资料给学生看看，但是很少，主要是没有时间。
R:你为什么就这样相信教材的作用呢？
J:因为你考试是按照教材来的呀，而且这么多年我们都需要教材来进行教学。你说突然没有教材，我们怎么教学呀，所以教材还是最为根本的东西。没有它，我们没办法上课。（I-J-3）
在访谈中，J教师多次提到教材在教学中起到“百分之百”的作用，追问中她还是坚持这种观点。另外，她认为考试是以教材为依据，所以也就没有办法创造性使用教材。阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A.Schön）[17]认为，教师往往有两种理论:“信奉理论”（espoused theory）和“使用理论”（theory in use）。前者是教师自己所宣称的理论，后者则是教师在具体行动中表现出来的理论。从J教师来看，她的信奉理论绝非完全赞同教材在教学中的绝对权威，而是源于外部考试评价的压力，才迫使她更多地按照教材要求进行教学。
除了教材之外，教师是否会参照或者学习课程标准之类的书籍呢？研究者进行了再次追问。
3.课程标准:可有可无
R:在备课的过程中，你是看教材的时间多还是课程标准的时间多？
J:一般是看教材的时间多一些。课程标准那好像是很薄的几页，我一次性看完了。每天看它干吗？我教到哪个年级就看哪个年级的要求就行了，然后我就按照教材来教就行了，还每天看它干吗？你说呢？每个学期看一次就够了，而且我觉得课程标准对我们帮助不大。因为我们那个教参已经写好了这一组课文或者这一课书需要掌握的知识内容、重难点，几乎所有的内容要求都写了。你说我何必去看课程标准呢？（I-J-3）
新一轮基础教育课程改革的初衷，是要最大程度上解放教师的创造力，给予教师一定的教学内容选择权，提高教师处理教材的能力。教育部颁发的《教师教育课程标准（试行）》明确指出:要“学会依据课程标准制定教学目标或活动目标”[18]，这充分体现了教学的主要依据不是教材而是课程标准。新修订的布卢姆（Bloom，2001）教育目标分类学重新从知识和认知过程两方面来确定认知领域的教育目标，其中知识维度包括事实、概念、程序和元认知，认知层面包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。[19]如果按照这个标准来评估我们当前各科课程标准，仍然存在概念模糊、程序不清、评价缺乏可操作性等问题。这也可能是为什么教师宁愿相信课本而不愿意研读课程标准的原因之一。
4.教参:备课的依据
R:你就这么相信教参？
J:要不，它编给我们干啥？不过我也会补充一点内容，但是很少，还是以它为准。
R:如果这样的话，有没有课程标准都是一回事？
J:它那个教参已经包括了课程标准的内容，我也不想去比较教参与课程标准。现在扔到哪里去了我也不知道，我也懒得去看它。当时发下来的时候我看了，看完各个年级需要掌握的情况，然后大家讨论一下，再然后呢就不知道扔到哪里去了。现在就只看教学参考书了。教参已经涵盖了课程标准的内容、重难点，那你说我还要看它干吗？它那个只有五六行字就把我们每个年级的内容包括进去了。所以我也没有对教参与课程标准的内容进行比较。只是凭我的印象认为教参包括了课程标准的内容。是吧？
R:那么课程标准解读呢，有没有看过？
J:没有。也许有这本书，但是一忙的话就不知道把它扔到哪里去了，然后不忙的时候可能会把它找出来。暂时还没有去看这本书。（I-J-3）
J教师认为课程标准的内容和要求太模糊，自己凭感觉认为教参已经包括了课程标准的内容，因此有没有课程标准就显得无关紧要。尽管课程标准对每一课的教学没有提出明确要求，但是它提出的教学目标、教学内容、评价的基本要求则是需要老师们去研读和领会的，以便为课堂教学服务。当前的问题是:教师手头没有课程标准解读之类的参考书，自己也没有主动学习与研究的意识和愿望。
5.教材分析:只关注自己的教材
R:在教材分析中有没有对不同版本的教材进行比较？
J:没有。也没有想过这个问题，我们也没有这种机会拿到不同版本的教材。真的！一般我们只关注自己的教材，能够教好自己的教材已经是很大的本事了。不过我听说有的学校用的是实验教材，那个比我们的还深一些，我们的相对浅一些。我是听说的，没有核实。我们真的很难的，如果能够教好现有的教材就已经很不错了。真的！我们根本没有时间去对不同版本的教材进行对比，也不知道从哪里去弄到其他教材。（I-J-3）
与前面的主张一样，J教师只关注自己的教学和教材。她认为，能教好自己的教材“已经是很大的本事”。至于其他版本的教材，教师既拿不到，也难以驾驭。可见J教师更关注既定的教材内容，很少乃至不愿意去拓展其他课程资源。
6.教学方法:以讲授为主，你给什么教材我就怎么教
R:除了我们手头的材料如课本、教学参考书以外，你在课堂教学中是否还补充一些其他的材料？
J:没有了。反正你给什么教材，我就怎么教。
R:或者说在听别人的课的时候他们用到了其他的什么材料？对你有什么启发？
J:他们会出一些练习让学生做吧。我们也会出一些练习给学生做，主要是根据课文的重难点来出。有时候就会进行口语交际的训练。如像《富饶的西沙群岛》这篇课文，讲完了之后我也会让学生按照围绕着一句话这种方法来展开，这是按照总述和分述的方法去进行学习。如很多地方的美景呀，如有的学生说中山公园是一个风景优美、鸟语花香的地方。然后就要他们按照“鸟语花香”这个主题来进行写作啰，这是总述和分述。就会进行这些方面的练习吧。有的课文是写诗的，我们就要他们进行一些写诗的练习。有的时候只是老师上课后布置作业的时候要求他们做一点吧。我们就布置一些抄的、写的。当然上课的时候，学生是不会拿出教辅材料的，主要是老师围绕着课本来上。
R:在教学中老师也不用教辅材料吗？
J:很少。因为教辅材料不是配套的，经常超纲。我觉得出教辅材料的人对教材不理解，出的东西超纲很多。我们上次科组活动的时候讨论了应不应该再买这一类的资料。我自己也会买一些单元测验卷、其他一些比较好的材料印发给他们。
R:那你根据什么来选择这些材料呢？
J:当然根据我的课文内容啰，按照我这一册书、这一个单元的要求来出。一般我不会出超纲的练习，如二类字我就不会出。当然对于那些比较好的学生，我也会出一些附加题。除了我刚才讲到的买一些试卷外，我们很少想到还要怎样去做。
R:另外，那你在教学中一般采用什么方法？
J:这要看课文而定。不过现在我们都是倡导愉快教学，以前是属于灌输式的。现在呢，虽然也有一些灌输，但是比较注重学生的自主学习。以前的教学完全是老师说，学生拼命地学；而现在呢，比较注重学生的自主性和差别。以前没有那么多媒体的帮助，现在随着科学技术的帮助呢好很多。看的图呀比较直观一些，学生也乐意接受，很愉快。但是内容太多了，我们很多时候还是采用讲授式。（I-J-2）
在第一次访谈中，J教师说只关注自己的教材，这里她又强调“你给什么教材，我就怎么教”，说明教师在前后两次访谈中对同一问题的看法趋向一致。但是她也并非原封不动地“教教材”，有时也会给学生补充一些相关的练习，只是在课堂时间不够的情况下，才会把跟课文有关的教辅材料放到课后去让学生完成。例如在教《玩出了名堂》时，基本上是按照课文顺序来教，包括教师提问、学生的朗读和回答，来学习列文虎克怎样通过玩来获得一些伟大的发现。在课外知识渗透方面，J教师进行了两次拓展延伸:一是问学生显微镜在生活中有什么作用的时候让学生讨论，然后教师进行归纳总结；二是讲到酸奶的细菌和流行感冒的病菌也是属于微生物时，让学生明白细菌并非病菌，细菌并非都是有害生物。
从对J教师的分析来看，她把教材看作是教学的重要依据，没有它就无法上课。课本的要求就是教材的目标，在具体教学中需要学生掌握基本的字词句，同时也会考虑发展学生的能力。概而言之，教材的目标主要是为了教师上课、学生听课及应付考试。教师在设定教学目标时会顾及学生的需要，但也不会完全以他们的个性发展为出发点，因为这样做容易“乱套”。
就教材内容而言，J教师认为课本、教学参考书与练习册基本能满足课堂教学的需要，其他教辅材料由于质量良莠不齐，教师很少使用。就教材内容来源而言，J教师认为是专家的选择而非教师的抉择，因此如何选择教材内容实际上跟自己关系不大。当然J教师提到了教材内容还是要考虑学生的心理发展水平、学生的生活经历以及学科知识发展的需要。
对于教材结构，J教师较为赞同新教材的分类编排，认为这种编排体系有助于学生对知识的理解，也容易激发学生的学习兴趣。同时她也认为，范例式编排可以使学生能学到某一方面的系统知识，但是容易忽视学生心理发展的阶段性。因此，在教材编排中需要把知识学习、学生身心发展的顺序性以及社会生活进行有机融合。
那么J教师如何看待教材在教学中的作用呢？她认为教材在教学中有百分之百的作用，无论是备课还是上课都离不开教材，上课只关注自己的教材，没有教材无法上课。这说明教材在J教师的教学中占据了统治地位。虽然教师在上课中有时会补充少许材料，但课堂基本上是按照教材亦步亦趋进行教学。语文特级教师窦桂梅（2002）认为教学要“超越教材”，这种超越“不是告诉、分析、肢解，而是唤醒、体验、批判、感悟；引导学生去真正领悟其精华，就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造，让教材成为学生积极发展的广阔策源地”[20]。杨启亮（2002）也认为教材要超越狭隘的知识观，倡导“教材的学习应该成为学习者成人、成事的过程，成为学生学习活动的材料、成为辅助性的学习工具”[21]。但为什么教师超越教材会如此艰难呢？鲁玉强（2006）[22]归纳了阻碍教师超越教材的主要因素:对新课程改革理解不透彻、对教学目标的理解不深刻、新老教师之间存在的尴尬、不完善的评价造成的误导以及对教研的曲解等，这些都可能成为教师创造性使用教材的制约因素，值得我们去反思。J教师认为，教育局的统考依据就是教材，如果教师不按照教材进行教学，学生肯定得不到高分。
总体来看，J教师的教材观更多的是一种应试取向，相对封闭和保守。她把学生考好试作为教材教学的主要目标，而要考好试，就需要根据教育局教研员的“教材分析”来进行教学。就像她自己所说的，教材分析最想听的是“这个学期要考什么，对其他都不感兴趣”。在课堂实施中，就是落实教材中的知识点。对于教材结构，J教师赞同分类编排，同时也要考虑学生的学习兴趣与接受能力，遵循儿童心理发展的阶段性和顺序性原则。
二、L与N教师的教材观
L教师是土生土长的本地人，自己小时候比较乖顺、听话、胆子小，以至于现在在教学中总有点放不开。不过自认为对学生很有爱心，注重培养孩子健康的心理，重视与学生建立民主平等的师生关系。
相对L教师而言，N教师性格更为外向，以前对学校有点“反动”，对前任校长家长式的管理方式不满意，现在总算比较“听话”。在教学中比较负责，但在教学中不愿意去做大的尝试和变革，因为这需要投入很多时间和精力，自我感觉有点“惰性”。由于她们的观点有很多相似之处，这里把她们的教材观综合起来描述和分析。
（一）教材目标观
1.获得知识与发展能力
R:你是怎么理解教材目标的？
N:主要就是学生要掌握的知识，考试要考的，还有学生的能力发展要求的，好像是三维还是四维呀，现在记不太清楚了。
R:你怎么看待这几维目标？
N:具体我也说不太清楚，但是你要设计一些环节和情景呀，还要设计一些练习呀。
R:在我们的教学中是如何落实情感、态度、价值观教育的？
N:很重视。我们都会设计一些活动让学生去体验，不过现在的教材似乎在知识与技能以及情感、态度、价值观这两方面都没有顾及好。我一般在课堂中是取其一，能够落实一点就落实一点，没有刻意地去搞那么多花样了。譬如我这节课是写字的，就把字写好就行了；下节课要学造句，就让学生学会造句。情感方面的也会有顾及，但好像不是落实得很好。（I-N-1）
L与N老师都认为知识学习与能力发展是教材的主要目标，对于三维目标都不十分清楚。不过，N教师仍然表达出自己的想法，她认为由于三维目标涉及的具体目标太多，在实际教学中难以落实，特别是情感教育太虚。作为教师，在进行教材处理时只能落实一点算一点。这让我想起一位语文教研员曾说过:“像有些说明文的写作，很难有什么情感体验，它就是要你按照要求来写就行了。”笔者认为，情感教育跟文本类型固然有关，但是不管什么类型的课文，都可以进行情感渗透，因为情感教育并不等于传统意义的德育。诸如怜悯、同情、体验、移情、热爱、关心、对真善美的追求等都是情感教育的内容。
2.关涉生成性目标
R:在教学中除了一些比较确定的目标（如知识、技能）外，是否还有其他目标？
N:有。例如我这节课在教学过程中一些生成性的、衍生的目标等，也会涉及。例如低年级有的时候没有讲到的比较复杂的、修辞方面的内容，但实际操作中可能也会渗透。
R:除了这个目标外，还有没有其他的目标呢？
N:还有能力方面的吧，例如学生的表达、习惯的养成。我们特别注重学生习惯的养成，这个很重要。因为习惯影响性格，性格决定命运的嘛（笑了笑）。譬如你有阅读的习惯，一生受用的嘛。能力方面的还有听、看、收集信息，还有整合资料等。我们在定目标的时候都有关注。但是在上课的时候我们有些应接不暇，并不是每节课都是上得那么完整。每节课落实那么一点点就不错，总觉得自己能力有限。
N教师认识到教学中还有生成性目标，显然是受到了新课程观念的影响。但她所谓的“生成性目标”是教师教学的需要而非学生自由表达的结果。正如她所言，当教师讲到修辞时可能要涉及修辞手法知识的渗透，教师就介绍一些这方面的知识。L教师则认为，课堂教学中也会有意想不到的事件发生，如学生可能会有其他好的想法，老师有时也要听一听，如果不是公开课，还可能让大家一起讨论。段兆兵、李定仁（2006）[23]在谈到我国基础教育课程目标的多样化时指出:我国基础教育课程既要有侧重于基础知识和基本技能的稳定性的行为目标，也要有侧重培养学生解决问题能力的展开性目标和培养学生创新性思维、创造能力的表现性目标，而且后者对于学生的持续发展和个性培养具有积极的影响。石鸥、张文学（2009）也认为，课程“改革目标的意义不仅在于它的达成，还在于它能够指引课程发展的方向，能够有效地引导实践者的观念和调控实践者的行为”[24]。因此，课程目标的实现是一个长期的过程，试图在一两节课中落实所有的目标只是一种不切实际的美好愿景。
另一个值得我们深思的问题是:为什么在公开课上教师不让学生讨论自己的想法呢？这主要是缘于公开课的评价标准要求教师做到课堂严谨、流畅、井井有条、顺利完成教学任务，甚至学生不能出错等。这种公开课与其说是培育心智不如说是排练节目。当前的课堂教学如何从精致走向朴实，从完全预设走向预设与生成并举，是每一个教育教学研究者、教育行政部门管理者需要深思的问题。
3.净化孩子心灵
L:教材的目标就是让学生能够获得一些知识，发展他们的能力，还有就是从这些字词的学习中净化他们的心灵。如有一课讲一个小朋友失血过多，另一小朋友也怕血，但这个小朋友能给他输血，这个故事告诉我们在别人有困难的时候要帮助别人。而且让学生学了以后有些感动，这样在学生的心灵里面就能留下很深刻的印象。因为现在很多小朋友的心理不是很健康的，能够通过多读这一类的文章，就可以净化他们的心灵。另外，我觉得读这些文章也能净化老师的心灵，能够让老师做到心理健康。
R:你说心理不健康具体指什么？
L:就是心灵有些扭曲吧。这可能有家长的原因，也有老师的原因。所以我觉得在小学阶段应该把学生的心理搞得更健康一点，长大以后学习就会更好一些。
R:你为什么把心理健康教育看得这么重要？
L:如果你心理不健康的话，你说长大了还能为社会作出什么贡献呢？就我们班来说吧，我觉得有些学生严重程度应该要进精神病院啦。真的！所以我就……这些学生发起火来了大家都很怕的，我只能硬着头皮去拉他……所以我觉得一个学生在小学阶段主要不是看学习成绩有多么好，而是看他心理有多么健康。也就是说心理健康比成绩好更重要一些。（I-L-3）
L教师把“净化心灵”作为教材要实现的重要目标，这主要源于她自己班上有一些心理健康问题“很严重”的学生。由于学校缺乏专职心理健康教师，L教师认为她个人无法解决上述问题。鉴于此，她就把能否净化孩子的心灵作为教学的目标之一。卢家楣（2002）认为，无论是教学内容本身，还是接受教学内容的学生，都存在着各种各样的情感现象，都是情、知并存、交融的实体。[25]他进一步提出了处理教学内容的两类情感策略:调整学生学习心向的情感策略和陶冶学生高尚情操的情感策略。前者要求教学内容符合学生学习需要，后者重视对学生情操的陶冶。尽管它跟“净化心灵”不完全一样，但这种积极的心向和情感体验有助于培育儿童健全的心智。
教师对教材目标的认识，一方面来源于制度化教育的评价机制，另一方面来源于他们课堂教学中的实际遭遇、来自于学生的学习需要。而且后者总是迫使教师对教学内容、目标等作出适当调整。舒伯特（Schubert，1992）认为，“教师知识包括教师的故事和教师叙说的故事。它描述和解释了教师商讨和反思的方式以及行动中的教师。教师知识是指当教师流露出定向性的信念、分享他们的方法、叙述他们的教学过程、提供他们的教学哲学以及为教育决策提供建议时的知识、观念、见识、感觉以及理解力”[26]。从舒伯特的论述来看，教师的知识主要是他们所经历的那些“故事”，反映了教师的思考和行为的改变的过程。L教师叙说的故事正是她自己在教育教学经历中遭遇到的“问题”。
4.做事有条理
L:教材还有一个目标就是教会学生在生活中怎么样去说话、写话，怎么有思维地想一件事情和做一件事情。因为做事情的时候肯定有一个顺序，通过向别人学习怎么样做事情，就会有顺序一点，做得更好一些。本来一件事情如果按照顺序来做的话只要五分钟，但是如果学生不知道按照顺序来做的话，就可能要十五分钟或者更长的时间。这样就浪费了时间。
R:你为什么特别强调学生做事的顺序？
L:因为现在很多学生想到什么就做什么，没有什么计划性。可能他做事情之前没有想一想应该怎样做才最好，只是做完了之后才知道方法不好。如果能够预先想好就会好一些。这样的话，学生在平时说话就可能说得有条理一些、做事有条理一些。（I-L-3）
与前面“净化孩子的心灵”一样，L教师发现很多孩子在学习上缺乏计划性。这不仅浪费时间，而且未能完成教师布置的学习任务。正因为这样，L老师强调“做事的条理性”，这实际上是养成良好的学习习惯。无论是“净化孩子的性灵”、“做事有条理”还是“习惯养成”，教师不再把单纯的知识学习看作是教材的唯一目标，而是融入了对学生情感、态度、价值观以及学习方法与策略的关注。
（二）教材内容观
1.尽量生活化
R:你认为教材要包括哪些方面的知识？
L:我觉得教材还是多编一点生活实际方面的知识会好一点，也就是跟小朋友生活有关的内容。现在的教材有的离他们的生活实际比较远，学生难以理解，他们也不感兴趣。大概有一半左右的内容离学生的生活比较远。如那些古代的文章呀，学生理解起来比较困难。
R:你的意思是古代的文章不用放到教材里面去呢还是其他什么意思？
L:也不是不要，就是少一点（笑了笑）。放到高年级或者更高层次的年级去读（学生）就可能理解得好一些。由于现在小朋友到外面去的时间不多，那些写风光的可能离他（学生）的生活远一点。课文虽然写得很美，但他一点都感觉不美。另外，还需要一些科技方面的知识，这些学生很感兴趣的。（I-R-2）
L教师认为“生活化”应该作为教材内容编写的基本指向，另外教材还需要融入现代科技知识，这样有助于激发学生的学习兴趣，培养他们的科学思维和探究精神。杜威（1902）在《儿童与课程》中明确指出:“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年之间作了极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险也就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。[27]由于儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的世界，如果教材只是一种抽象的符号系统，它就既不能激发学生的学习兴趣，也发展不了学生的思维与推理能力。因此，心理与教材之间必须建立一种联系，这种“心理化的教材是有兴趣的———这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值”[28]。与课改前的教材相比，新教材更彰显促进学生理解、联系学生的生活实际。当然，教材内容不仅要为学生的当下生活服务，它还需要使学生获得不同学科知识，促进其个性发展，同时为他们适应未来的社会生活作准备。从与L教师的访谈来看，她更倾向于教材要反映学生的当下生活。
N:教材要有各个方面的知识，例如名人名篇，社会上一些文摘呀，学生的生活呀，等等，都应该作为教材内容。由于社会是多元化的，因此就需要各个方面的内容。特别是跟学生的现在的生活，对他以后的成长有关的知识，要能纳入到教材中来。
R:那你怎么理解学生的生活？
N:当然是包括现在的和将来的，是吧。现在的就是他在学校里面的、在家里的以及在社会上与人交往方面的。另外就是他将来要接触到的生活。这就是他们的生活呀。
R:能否举个例子？
N:反正就是包括学校的、回到家里的以及跟社会有联系的，以及他周围所有发生的事情，都是他的生活啦。我觉得教材内容，如果在这些方面能够体现，那么学生的生活就会更好。（I-N-2）
N教师认为教材内容除了学术性知识外，还包括学生生活方面的知识，这跟L教师的看法基本一致。所不同的是，N教师认为那些远离学生生活的内容也不可缺少，如像《第一场雪》、古诗词等内容。但L教师认为学生对这些内容没有兴趣，应该从教材中删除。肖川、曹广祥（2007）认为，课程知识作为学校教育的主要载体，具有制度化、社会性、文化性以及序列性特征。[29]作为课程具体化的教材内容的选择，不仅需要考虑学术性的教学内容，还需要与学生的生活经历紧密联系。
情境认知理论认为，知识是情境活动中认知的产物，它体现了个人在社会事务世界中所处的地位。[30]知识既产生于活动和情境中，也是活动和情境的产物。每一个知识概念都会因使用情境的不同而被赋予不同含义，如果离开具体情境，我们无法达成对事物的准确理解。即使那些抽象的概念性知识，也必须置于一定的情境中才有意义，任何去情境化的知识都不能称作真正的知识。因此，教材内容并非要排斥抽象的概念知识，而是要求教师在教学中通过情境的创设来达成学生对这些知识的理解和意义建构，同时发展他们的健全心智。
2.能学以致用
教材内容肯定是考虑小朋友的兴趣啦，图片很漂亮啦，不要什么教参啦。都应该是有趣一点的啦。然后教参要有一些知识点和教学方法之类的，教参不要太多的内容，要多一些方法的指导。教材里面的内容不要那么多，简单一点，跟生活贴近一点。另外要多一点阅读方面的指导，或者是还有一些具体的运用。例如你学了这样的描写，在什么地方可以进行运用等。现在的教材后面的练习太多，学生要掌握的话还要自己买一本练习册。就是后面的不要太多抽象的、空谈的内容，要让学生在具体操作中掌握一些（学习）内容。（I-N-2）
N教师多次提及，教材内容要有明确的教学指示，能让学生学以致用。但现行教材过分强调让学生去感悟，忽视了学习方法的训练与指导，漠视了教材知识的确定性部分，导致学生学完书本知识之后不能很好地跟实践联系起来，也未能掌握学科本身的知识系统。N教师并不认为教材是知识学习的唯一途径，学生可以通过外出旅游获得一些知识，因此教学内容不完全等同于课本。
3.落实知识点
N:我认为教材应该要教给学生必要的知识，但不要太复杂，不要印得太厚，还要包括工具性、人文性的内容。最好把练习也放在教材里面，但练习的设计要简单一些。现在新课标教材里面的东西太繁杂，而且工具性的东西不多，这些都应该贯穿在教材里面。另外，现在的文章过于偏重思想品德方面和感性方面的内容，而关于汉语、文学方面的内容比较少，关于工具性的内容就更少，到了五六年级才慢慢有一些基础知识内容。现在学生的口头语言转变成书面语言比较困难，写出来的东西不通顺，主要还是教材指引、知识点没有很好地落实。我个人认为，在低年级就应该有一些遣词造句之类的。如果要搞好的话，老师要花很多时间来辅导学生，或者说老师要二度来开发啦。我们中国的语言是比较复杂的呀，如果能够把这些遣词造句、写作方法融入到教材里面就好了，学生就能更容易理解教材，但是现在到了五年级才有一点点教学知识的渗透。
R:能否举个例子加以说明？
N:你譬如说明文吧，到了五年级才有说明文的方法。在教学要求中，不让教师向学生说修辞方法、专业术语，也不能说一些认为是“超出”学生认识的语言。但是如果你不概括（方法），学生听完了，就没有一个概念在里面。所以我觉得有的时候还是要讲讲修辞，让学生有一个概念。不告诉他（学生）有关具体的写作方法，他就不知道这是了解事物的表达方法，他就有些糊涂。而且呀，教材和教学参考书虽然不要求我们在教学中说什么是拟人的写法、比喻的写法，但是到了考试出题的时候，就有这方面的内容。（I-N-3）
N教师认为学科知识点是教材的主要内容。就现有教材而言，忽视了学生的知识学习，偏重“思想品德与感性”教育。在自己的教学“遭遇”中，N教师经常发现学生的书面表达存在很多用词不准、句子结构不完整、逻辑不清晰的问题。有的学生尽管口头表达能力很好，但是书面表达能力较差。N教师认为这一问题主要源于教材缺乏写作方法的指导。现有教材强调学生个人感悟与体验，重视整体嵌入式学习，在教材编写中凸现主题式、文选型编排，确实存在忽视学生技能技巧训练的倾向性。但作为教师，需要有教材改编的意识与能力，要有意识地对学习方法与策略进行训练。
（三）教材结构观
1.要有主线
教材要有一个贯穿于整篇课文的主角或主线，在英语教材中有，但语文就没有。如tiger引导着怎么样去公园呀，怎么样跟tiger对话，它会教你一些游戏呀，等等。语文就不是这样，它是以主题形式出现，但（各主题之间）相对比较孤立一些。而且有些内容在不同年级存在重复现象，譬如有一个写春天的话题，三年级是写春天，四年级也是写春天，然后每个单元的最后是写想象文。完全是重复的。有的学生在第二次写这样的作文时就把以前写的拿出来抄了。所以我觉得低年级的语文教材是否可以参照一下英语教材来编排呢？（I-N-3）
教材的组织编排有圆周式、直线式和螺旋式等方式。N教师认为现行的教材编排的不同主题、不同单元之间缺乏联系，因此她更倾向于圆周式与直线式的混合编排。
2.有梯度，做中学
教材编排要有梯度。如果内容太难，学生学起来就没有兴趣，但现在的教材好像不是按照梯度来编排的。（教材应该编排得）还要有趣一点，或者要有让学生跟课文互动。感悟也要通过游戏来做。英语（教材）就不一样，它告诉你这一步怎么做、下一步又怎么做。但是我们的语文就没有这样。我还从网上看过，学生通过做一本书来掌握标点符号、手工制作，里面有图，要你进行描述。香港也是这样的。我们是否可以仿照一下它们呢？（I-N-4）
教材的梯度反映了教材编写的心理化原则，教材中的“做中学”则体现了杜威的“主动作业”的思想。杜威认为，“主动的作业代表要去做的事情，而不是什么研究。除开这个事实以外，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境”[31]。正因为这样，那些园艺、纺织、木工等活动就应该引入到课程中来。他还从人类历史的进程来说明社会作业在各门科学中的重要作用。新一轮基础教育课程改革强调学生的主动探究、合作与分享精神，主张进行意义建构性学习，这些主张无疑对N老师的教学观产生了积极的影响。
3.倡导分类编排
我觉得现在这些新教材的课文和书的编排已经可以了。就是按照文章类型进行分类，有自读的课文、也有老师辅导读的课文都编到一起了。这样教师教起来比较有针对性一些，可以按照不同类型文章的要求来教学。（I-L-2）
与N教师不同的是，L教师更赞同现行教材的分类编排，认为这种编排有利于老师了解教学目标，有助于学生的学习。在研究者问到“如果要你来编写教材，你会怎么著作”时，L教师认为现行教材编排已经很好，如果要自己编可能不知从何下手。在研究者再三追问下，她还主张让学生掌握一定的学科知识、心理健康知识以及社会生活知识等。就教材的形式结构而言，L教师认为就是课本与教参。这跟她前面在教材目标观与内容观中所讲到的观点大体一致。鞠玉翠（2003）在进行教师个人实践理论的研究中发现:教师个人实践理论是“‘教师个人关于教育的实践理论’，其含义基本上等同于教师个人所持有的教育观念……相对于宽泛的‘教育观念’而言，教师个人实践理论更具体，落实到真实的个人，落实到每天都在进行着的、真正发生的教育过程中；相对于其他包容性较小的术语，‘个人实践理论’能够比较全面、动态地承载和体现教师个人的生存状态”[32]。L教师秉持的教材结构观，也同样体现了她的个人实践理论。
（四）教材教学观
1.教学的依据:课本与教参
R:除了课本和教师用书外，你还经常使用其他参考书吗？
L:我很少用，主要怕其他书对教学产生干扰。我认为教学用书是编教材的人写的吧，其他的参考资料不是编教材的人写的吧，所以看其他的书怕有干扰。我觉得（已有的教材和教参）这已经够了。
R:你这个“够了”是什么意思？
L:我的意思是课本和教参已经包括了课文知识、课外阅读以及词语解释这些内容，不需要我们另外再找了。当然，如果你要更深入地了解课文背景的话，就需要查很多其他资料。就我来说，基本上是用学校发给我们的教材和教参。
R:你为什么怕呢？
L:（笑了笑）也不是怕，就是看多了的话容易出乱子，所以还是不敢啰。而且教师用书已经包括了教学的知识和方法吧。（半犹豫地）
R:你在教学中有没有质疑过教学用书？
L:我也没有想过这个问题，反正就是按照教学用书的知识点来教就行了。当然怎么去教，教学用书并没有明确地说出来，只是告诉我们要教什么东西。我真的没有研究过这个问题（指质疑教材）。反正就是按照教学用书来教。有的时候也会上网查点资料。不过，我个人觉得（笑着说）通过看教学用书也就知道怎么样教学生，也就不需要查很多其他资料。（I-L-3）
L教师在谈话中反复强调“课本与教参”在教学中已经“够用”，无需再找其他资料。理由是:教参已经包含了所要教的全部内容，其他资料容易干扰教学。在教学中，L教师并没有对教学用书表示质疑，认为只要按照教参去教就行了。研究者通过观察L教师上的《母鸡》（人民教育出版社，四年级上册，第16课）一课，发现她完全是按照教参的要求逐字逐句进行教学，整堂课教师处于绝对支配地位。下面是教学实录片段:
（教师首先要求学生默读课文，教师巡视课堂，过了1分半钟，教师开始提问）
教师:现在我找同学来说说，作者对这只母鸡有个什么样的印象呢？
学生:作者一开始觉得这只母鸡只知道呱呱地叫，十分讨厌。后来他又觉得这只母鸡负责、勇敢、慈爱、辛苦和伟大。老师:同学们还有没有其他的意见？（有好几个学生举起了手）
学生:……（声音很小，听不清楚，老师也没有加以评论）
老师:还有同学要说吗？（也有同学举手，但是没有叫另外的同学来回答，老师开始自己说出答案）我们一开始都有这种感觉，就是讨厌母鸡。后来呢？
学生:（一起回答，包括老师在内）就不再讨厌母鸡了。
老师:我们把开头与结尾的两句话来读一读。
学生:（齐读）我一向讨厌母鸡……我不敢再讨厌母鸡了。（然后让学生分组来读这两句话。）
老师:什么是“一向”？
学生:（抢着回答）一直、总是！
老师:对。最后一句话也有一个词语，我不敢再讨厌母鸡了。“不敢”是什么意思？
学生:（学生叽叽喳喳，声音有点嘈杂）他再不会讨厌母鸡了。
老师:对。为什么作者从一开始讨厌母鸡到后来不再讨厌母鸡了？谁来说说。
学生:他讨厌母鸡的时候，是因为母鸡天天叽叽喳喳地叫，后来母鸡孵小鸡的时候，它是很慈爱的，所以他就不再讨厌母鸡了。
老师:他一开始讨厌母鸡，可以从几方面来说呢？（然后老师又看书本，在整个教学过程中，老师手里一直拿着课本，一直没有脱离过。）第一个讲了母鸡的什么呢？
学生:叫声很讨厌。
老师:现在我们来读一下第一段。（学生开始齐读）对了，作者讨厌母鸡第一个是它大声的时候很讨厌。除了它的叫声讨厌，还有什么讨厌？
学生:（学生对着书朗读）到下蛋的时候，它差不多是发了狂，恨不得让全世界都知道它这点儿成绩，就是聋子也会被它吵得受不了。
老师:这一段跟前面的意思一样吗？
学生:一样。因为它这样吵得大家都受不了。
老师:我们再来读一读这一段，看作者到底讨厌它的什么？
学生:讨厌它的声音。
老师:我们再来看看作者到底讨厌它的什么，谁来说说？（没有人举手，教师补充）好像不是讨厌它下蛋的声音吧。
学生:作者讨厌它“恨不得让全世界都知道它这点儿成绩”。
老师:母鸡在下蛋的时候在炫耀自己的什么呀？
学生:成绩。
老师:所以呢，作者就不喜欢母鸡的这种骄傲。所以呢，母鸡应该要学会谦虚。我们再来读读最后一段。
……（O-L-1）
课堂教学是以师生为主体的对话活动。有研究表明，师生之间的言语行为占到所有教学行为的80%左右。[33]由于教学需要师生间的交互性和主体间性，课堂互动无疑是课堂教学的主要活动形式。按照参与互动的主体来看，课堂互动可以分为师生互动、生生互动、师生与文本互动以及师生与情境互动。从对上述课堂教学行为的观察来看，互动形式仅仅停留在师生之间的一问一答，而且大部分时间是教师在讲授，学生根本没有与其他同学进行互动，学生没有向老师提问或质疑的机会。另外，这位教师在教学中始终没有离开过课本，而且除了讲授课本中的内容外，根本没有增加其他材料，在练习中也没有联系学生或自己的生活经历进行内容拓展。正如她自己所言，其他材料容易对教学产生“干扰”。基础教育课程改革鼓励教师创造性地使用教材，但在现实课堂中，L教师惧怕尝试带来的失败。从这一点看，L教师的教材观具有保守性和机械性特征。
在与L教师的进一步访谈中，研究者问她为什么这样处理教材时，她说:因为这是一堂公开课，所以不敢放开，一怕出乱子，二怕完成不了教学任务，三怕不好管理，所以采取管理主义倾向的方式来处理教材和教学。当问到为什么不让学生讨论一下小狗、小鸡、小兔子等等动物的时候，L老师说:“只是为了上公开课，为了让学生统一吧，所以没有让他们写其他东西。为了好管理。”其实在研究者听L教师的《白鹅》这节非公开课时，发现她也是采取同样的方式处理教材———基本是照本宣科进行教学，学生则静听教师的讲解。总之，L教师笃信课本和教学参考书是需要绝对服从的教学指南，其他的材料都不重要。从这里可以看出，L教师的教材观具有明显的忠实取向（fidelity orientation）。这种教材观把实现官方既定的课程目标作为课程实施成功的标准，认为课程知识（curriculum know ledge）“主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的”[34]。无论是教师在访谈中所主张的，还是实际课堂教学中的教材处理，都一致体现了她对教材与教学用书的“忠实”与“绝对依赖”。
2.师生观:倡导民主平等
R:怎么看待师生关系？
L:师生关系很重要。我一开始教学的时候，还是把自己严格跟学生区分开来，把自己看作老师了。教着教着就慢慢不把自己当老师了，跟学生的关系慢慢平等了。
R:为什么有这种转变？
L:主要是因为开始总以为自己比学生的知识多，所以就把自己看得比学生高，后来慢慢发现有些知识我自己也不会。教了一遍书，等于跟学生重新学习了一遍。他们说的一些东西有的连我们老师都不知道。所以我不一定要把自己当作一个老师来教他们，（强调）跟他们一起学习也不错。（I-L-2）
L教师并非真的不把自己当教师来看待，而是认为自己的角色发生了改变———从一个高高在上的指挥者转变为学生学习的促进者和合作者。教师角色的这种转变，首先是教师个人知识的权威性受到了挑战，不改变这种传统的教师角色已经行不通了。其二，教师的教学实践告诉自己:与学生一起探讨问题也是一件很有意义的事情。其三，通过参加一些课程教材培训，教师也受到了一些潜移默化的影响，在自己心灵中灌输了这些新的思想。尽管教师在与研究者的访谈中认为要建立民主平等的师生关系，但在实际教学中，仍然是拉着学生前行，还停留在“纤夫”的角色。教师角色如何从“纤夫”转向“牧者”，仍然需要观念的洗礼，需要进行自我反思以及对教师作为促进者、合作者和学习者身份的认同。
3.告诉我怎么教
R:那你有没有听过专家报告中把教材看作“范例”、“拐杖”之类的说法？
N:这个好像没有。不过听过一些专家说教材是你教学的一个方向，你可以根据教材自己去掌握教学。从现有情况看，这个意思的比较多一些。好像也有“范例”的意思吧，不过也倒不是说完全以它为准。就是把教材作为教学的基本方向吧，你（老师）可以根据需要去理解和掌握呀。哎呀，自己太怕这样子去做了。我们又没有时间和精力去钻研这个，所以我们老师很多时间都是按照教参去教的。
R:你的意思是把教材作为教学的基本方向这一主张不太好，对吗？
N:也不是不好。应该是这样，但是现实跟理论的要求有差距的。我们真的没有那么多时间去钻研教材。我们需要的就是你告诉我怎么教就行了。（I-N-3）
《全日制义务教育语文课程标准（实验）》在“实施建议部分”不仅讲到教材要具有开放性与弹性，在“教学建议”中还提到“教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用教学策略，引导学生在实践中学会学习”。教材只是教学的指引和方向，教师可以根据学生需要进行二度开发。N教师意识到要把教材看作教学的基本方向，但是不愿意去尝试对教材进行二度开发，觉得这样太费时间。尽管N教师对于教师进行教材开发不是强烈抵制，但对要不要这样去做还是处于徘徊状态。
美国学者托马斯・哈维（Thomas Harvey，1990）通过对课程实施变革的分析后，归纳出了教师抵制课程改革的十二个因素，包括缺乏主动权、缺少利益、负担增加、缺乏管理上的支持、孤立无援、不安全感、标准不一致、枯燥无味、混乱、认识不同、突发的大规模改革和特别的阻力。[35]就N教师而言，负担增加和不安全感可能是导致她要求编者直接告诉自己怎么教的主因，这种负担又源于全区的统一期末考试。另外，N教师在教学中也不愿意主动去作些改变，她希望教材和教参能提供给她全部的教学内容和方法，教师只要按照课本和教参要求进行教学就行。至于其他问题，她自己不愿意想得太多，只要“搞定自己的工作就行”。这跟她前面谈到的教材的指示要明确、操作性要强、要告诉她怎么教基本吻合。N教师的教材观倾向于被动依赖型，她不想作出大的改变，希望教材和教参直接告诉她怎么教，而且里面的教学流程越简单越好。
由于教学是一项高度情境化的社会活动，学生、社会环境、制度文化以及教师教学风格等的不同，迫使我们不断去寻求某种适切的而非万能的方法。正如后方法（postmethod）教学的倡导者美国加州圣何塞州立大学应用语言学教授B.Kumaravadivelu所言，后方法是“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究……它使教师能够构建针对课堂教学的实践理论，使教师能产生符合具体情境和针对课堂教学的改革实践”[36]。它不追求某种具体方法，也没有明确、固定的教学模式和步骤。相反，它是一种动态、开放、灵活地设计教学活动的教学理念。它强调课堂教学的复杂性，强调特定的教学语境，强调理论与实践的相互作用。具体来说，它有三个特征:特殊性（particularity）、实践性（practicality）和可能性（possibility）。特殊性指教学有其特定的教学情境，它主要体现在教师、学生、教学目标、教育机构、社会文化环境等方面；实践性则指教学要与学生生活和经验紧密联系；可能性则指教学方法在课堂教学中具有生成性特点，我们预设的方法会随着课堂教学的推进而适时作出调整。
三、M教师的教材观
M教师1994年毕业于临近的一所中等师范学校，后来进修中文专科和本科，小时候就梦想当教师，性格比较开朗，不管是对自己的孩子还是学生都很有爱心，为人善良，做事认真踏实。小时候因为姐姐考上了本地区重点中学而自己落榜，觉得很受打击。但自认为在普通中学的学习与生活很愉快，可能是“池中无鱼虾为王”（广东谚语）吧，因为自己成绩还不错，经常能考第一、二名。小时候同伴特别多，很多同伴喜欢模仿老师，自己也是其中的一个，自认为可能是那时候受自己老师的影响吧。但现在回想起来，那时候老师的课上得很一般，这可能也是激发自己想当老师的原因。
（一）教材目标观
1.树立正确的价值观与人生观
教材要使学生树立正确的价值观和人生观。但是现在这些孩子似乎是迷茫的一代，很多孩子喜欢追星，有的为了见上刘德华一面弄得倾家荡产，有些父母在这方面也不惜代价，这是很危险的事情。因此，小的时候应该给他们树立一个比较好的榜样，但不一定是英雄、明星之类的，平民百姓也应该有，如一个清洁工、一个很平凡的人的事迹，需要让他们知道一些。另外，英雄领袖人物也应该有，是吧。我们的毛主席、周总理，等等，他们的一些平凡琐事也应该让他们有一些了解。总的来说，不要走极端，那种追星的方式是很危险的。（I-M-1）
基础教育课程改革在教育培养目标中明确指出:“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务……”[37]M教师在讲到正确的价值观和人生观时，总是能够结合当前的社会生活实际来进行分析。从与M教师的谈话中发现，她不是那种过于追求功利的教师，她认为人生观与价值观的教育不能全是伟人故事，还要有凡人生活。
2.要热爱生活
M:我觉得教材首先要教会孩子热爱生活，热爱我们的世界外，还要有一种正确的世界观和人生观的教育。如果我们的教材不能让孩子热爱生活，也许他将来学习非常地出色，也非常地了不起，但是他可能很悲观、很极端，他将来能不能为社会作出贡献就值得怀疑。像马加爵，他学习很棒，还有很多高材生的学习都很棒，但偏偏在他的行为当中走向了另一个极端。
R:是什么使你觉得教材要让孩子热爱生活呢？
M:主要是身边的一些事情吧。除了在一些报道中有这些例子外，在一些学校中也有一些心理不太健康的孩子，他们特别需要关爱，教材也应该体现心理健康和情感方面的教育。（I-M-2）
与L教师的“净化孩子的心灵”一样，M教师认为通过学习教材中的知识，要让孩子热爱生活，只有这样他将来才能更好地为社会作贡献。M教师有这种认识也是源于生活中发生的事件，如学校有一些心理不健康的孩子特别需要关照，一些家长忙着赚钱而忘了孩子的教育，还有就是现在的孩子对金钱过度崇拜等。
3.提高写作能力
我认为一个好的教材应除了对学生起到一个思想教育作用外，还要让学生掌握一定的写作技巧，表达能力的提高，书写方面的要求，等等。现在很多年轻人不会书写，连写信的格式都忘了。另外字也写不好，都用计算机了，但是我觉得书写还是很重要的。这可能跟我小时候自己的字没有写好有关吧。记得我们读小学的时候，老师不怎么强调写字，所以我那个时候有很多错别字。到了自己开始教小学的时候，我开始慢慢反思我读书时候老师对我们的教育。有一次上课我教《小燕子》，那个“燕”字少了草字头下面的一横，后来我们校长下了课后忍不住帮我在黑板上加上了一横，我的眼泪当时止不住流下来。从那时候起我发现自己是经常写错别字的。我就开始反思我们那个时候的老师的教学，他们不怎么强调写字的，也很少纠正学生的错别字。所以我觉得写字很重要。（I-M-2）
在访谈中，M教师总是以个人的成长经历来表达自己对教材目标的看法，如自己小时候字写得不好，在自己教学中经常出现错别字，在课堂上出了一次“洋相”，所以才觉得写字很重要等。从这里我们可以看出，M教师总是在反思自己的教育教学成长经历，总是通过自己失败的经验教训来总结和改进现有的教学。我国学者王建军（2004）在综合国外学者古德森（Goodson，1992）、安迪（Andy，1991）、查尔斯（Charles A.，1989）等人的研究后发现:实践—反思取向教师专业发展对“教师”与“教学”的理解可以归纳为:“教师是一个具有独一性（unique）的‘人’。每位教师都有自己独特的生活史（lifehistory）和心理存在（psychological being）……教师个人生活与其专业生活密切相关。对于大部分教师来说，他们的个人生活与专业生活之间的界限是不甚分明的。”[38]这里的M教师就是通过反思自己过去的学习、教学与生活经历来诠释教材所应实现的教学目标。
（二）教材内容观
1.雅俗共赏
我认为应该选一些中外有影响力的著作，而且是比较大的，就是对于人的思想和写作有影响的。特别是叶圣陶、鲁迅呀这些著名人物的著作，小学生要多去看，多去学。中国的四大名著也应该纳入进去，但就现在的教材来说还不够，还应该多选一些，因为学生们很感兴趣。也可以选一些接近儿童生活的，如像你上次听我课的时候讲的《风娃娃》，这样的课文就很好。应该多一些，学生很感兴趣。另外，我觉得还应该渗透一些农村知识。如《坐井观天》的“井”城市里的小孩子没有见过，但也需要他们了解。也就是说农村和城市要有一些互补，因为你的教材不仅仅是面对城市，而且要面对农村。另外，我听一个诺贝尔科学家说我们中国人还没有获得这个奖项，所以还应该有科学方面的知识，如太空生活等。（I-M-2）
M老师认为教材内容既需要名人名著，也需要联系学生的生活实际。这样，学生一方面可以获得学科知识，同时可以更好地适应当前生活以及为未来生活作准备。M教师对教材应该包括什么内容并没有明确的倾向性，但她强调教材要能让学生了解各方面知识、要能为儿童的生活服务等主张，体现了当前课程改革中倡导课程内容的经典性和时代性的主体精神。
2.政治性内容适可而止
教材中的爱国情感教育内容还是很多。像“我们成功了”（北京申奥）。政治性的也有，但我觉得学生难以理解，这方面的内容要适可而止。因为小学生的知识面是非常窄的，他们对这方面也没有兴趣，尤其是低年级，因此理解起来就比较困难。你渗透那个政治文化，他根本不理解，也感悟不到。如我在讲到一课《看雪》，讲的是大陆的孩子希望台湾早日回归，但你说要这么小的孩子怎么去理解？我在上课的时候就感受到这一点，所以说政治文化适可而止。我也不是反对情感教育，我认为这是我们文化的主流，但不能把爱国当成一种口号，而是成为一种行动。另外，环保方面的知识也应该让学生去理解、人与人之间的交往，等等，都应该纳入教材。（I-M-2）
约翰・菲斯克（John Fiske，1989）认为，“知识从来不是中性的，它也不会存在于相对于现实生活而言是经验论的或是主观的联系之中。知识是权力，知识的传播在某种意义上说是权力的社会分配”[39]。他还认为，知识的力量可以通过两种模式来进行，一种是去控制“真实性”，把它转化为大家都可知的东西；另一种是使那种具有发配性（即政治性）的现实成为真理。教科书作为文化的产物，它要受到社会意识形态和政治因素的制约，无论西方还是东方都毫无例外，问题是它反映的是“谁的文化”。美国课程专家阿普尔在《意识形态与课程》中明确指出，课程不是一个简单的技术或者知识的问题，同时也不仅仅是心理学的问题，它更是一个意识形态的问题。为了澄清课程中的意识形态，就需要回答如下四个问题:其一，它是谁的知识？其二，谁来选择这些知识？其三，为什么用这种方式来组织教学？最后，它是否针对这个特殊群体？[40]
M教师认为，爱国情感教育作为我们文化的主流，确实需要在教材中有所体现，但关键是要把这种思想感情转化为学习者的实际行动。另外，政治性的内容必须要在学生可理解和接受的范围之内，否则难以收到应有的效果。
3.城乡互补
M:城市的教材可以多一些农村的知识，农村的教材可以多一些城市的知识。像我们二年级上册有一篇课文是《农业的变化真大》，这一课书就告诉孩子农业方面的无土栽培技术，还有袁隆平爷爷的杂交水稻等方面的内容，应该多让孩子去感受农村、农业的变化。
R:有的人说城市的教材要适合城市的孩子，农村的教材要适合农村的孩子，你怎么看待这个问题？
M:常住城市的孩子，你编写教材的话就不能光编写城市的内容，你应该要拓宽他的知识面，是不是？更多地让他去积蓄其他方面的、其他地方的见闻与知识。因为他要接触各种各样形形色色的人，从农村出来的人他有可能要到城市工作，我们城市里面的人也可能要去农村、去大西北，都有可能的嘛。我觉得这是一种知识，更是一种生活的技能技巧。我个人认为学多了总没有坏处，所以各个方面的知识都应该去学，不能做井底之蛙。就我个人来说，自己的知识面不宽，有的时候上课也不够生动，甚至有的时候会被学生问倒，所以有这种感受。（I-M-2）
当前课程改革倡导的教材要适应地区的差异性、要与学生的生活相联系，这本身并没有错。问题是:教材除了要融入地方文化元素外，对非本地区的知识内容到底要不要纳入教材编排体系现在还有不少争议。如西北内陆省份的教材要不要涉及大海、轮船等这些距学生生活相对比较“遥远”的知识，广东沿海的教材要不要“雪”、“沙漠”等一类的文章（后面将要谈到的K老师，她是坚决反对《第一场雪》选入现有的教材，因为广东的孩子没有看过雪）。M教师的观点则不一样:“城市的教材要有农村的知识，农村的教材要有城市的知识。”因为现在的社会不再是一个封闭的世界，学生长大了也不一定只在本地区生活，掌握这些知识本身就是“一种生活的技能技巧”。但是教材的地区差异性并非等同于教材内容的单一化、纯粹的地方性，并非要排斥不同区域的文化，而是要兼顾城市与农村、发达地区与欠发达地区的需要，融合古与今、中与外的知识内容，只有这样才能为学生的终身发展奠定坚实的基础。
（三）教材结构观
1.循序渐进与主题结合
M:现有的教材编排有些不合理。例如我们这一册教的生字吧，它在前一课教学生写告诉的“诉”字，到了后一课却教学生写半斤八两的“斤”、折断的“折”。我觉得是不是先教学生写“斤”，然后再学写“诉”、“折”。这样有一个循序渐进的过程。但是书里面是倒过来的。还有很多其他的字也是这样，没有体现一个由易到难的过程。特别是小孩子，学习需要由浅入深，他们也好接受一点，也不会感到太大的压力。我觉得教材在这方面欠缺一点。
R:你对教材的编排还有什么看法？
M:我们老师觉得教材内容编排好像多了一点，让我们感觉到量很大。从编排结构来看还是合理的。每个单元有一个识字课文，每个单元的课文是围绕一个中心来写的，让学生学起来就相对集中一点。另外那个积累运用也是围绕单元来编排的。每个单元有一个中心学习的内容，这方面的编排还是很好的。（I-M-3）
教材内容编排要适应学生的心理发展水平是教材编写的基本原则之一。在与M教师的访谈中，她总是能举出很多自己教学中的例子。如就教材的编排来说，M教师以“斤”、“诉”的教学来说明现有教材的有些内容没有按照学生的心理发展水平来进行编排，随意性较大。但是对于按照主题来进行编排，M教师从总体上还是持赞同态度。
2.顾及中下生
古诗学生有点难懂，这个最好放在后面。我现在教二年级，有一首古诗可能是我引导得不太好，问他们（学生）都不知道是什么意思，最后完全是我告诉他们的。可能是我引导得不太好。另外我在教谚语的时候，也发现学生有些不理解。只是成绩好的学生能够理解，中下生学起来还是有些困难。所以教材的编排希望能够顾及中下生。当然古诗我觉得每个学期都应该有，因为这是我们中国的传统文化，他们应该要了解一些。（I-M-3）
M教师认为，低年级学生进行古诗的学习力不从心，一方面可能是教师自己引导不好，另外就是中下生的接受能力本身也不太好。因此她认为教材的编写要顾及中下生的接受能力，这样教学才能面向全体学生。从上面的访谈来看，M老师能与学生进行平等交流，能照顾不同水平学生的学习需要，不歧视和放弃差生。这与J教师的观点有些不同，J教师认为对于那些差的学生，你怎么教他都不会。另外，在面对学生难以理解教材中诸如古诗这些“传统文化”时，M教师仍然赞同这些内容需要纳入教材，只是教师认为在处理这些内容时要尽量回到作者的那个时代背景中去理解诗歌中的情境、情感与文化。
（四）教材教学观
1.你给我什么教材我就怎么教
R:拿到教材看了以后，有没有对教材的内容进行过质疑？
M:我没有想过这个问题。我一直以来，总认为给我的教材应该是最好的，是经过国家教育部审核的。它给我我就教，没有过多地去想这个教材怎么样不好、怎么样去删改之类的，我没有想这么多。反正你给我什么教材我就怎么教。
R:那你在教学中有没有对其他版本的教材进行比较？
M:我从来没有对其他教材进行比较。以前使用过沿海版教材，那是很多年以前接触过，但真正对不同版本的教材进行比较还真是没有。因为也不知道通过什么渠道可以拿到其他版本的教材，我只知道有其他的版本，如黑龙江版、苏教版、北师大版等，但我从来没有见过这些教材。
R:在教学中是否还找一些其他资料？
M:肯定要的。我每教一节课都要作很充分的准备，如要了解本节课的一些基本常识呀、知识点呀以及科学方面的知识。如针对现有教材写话训练比较少的状况，我们每个星期都出一些写话训练的练习给学生做。通过这些练习，我们就能看出学生在这方面存在的问题。否则被学生问得哑口无言怎么办呢？（笑着说）有时候我真的被他们问哑了。如有一次学生问:老师，这一课是谁写的？我真的不知道！我也就只能很谦虚地说:“这个问题被你们难倒了，我回去好好查一下资料再告诉你们。”（I-M-3）
M教师认为给她的教材应该是最好的，没有什么值得质疑的，平时在备课过程中也不会对不同版本的教材进行比较———既拿不到这些教材，也不知道从哪里去拿。当然在教材处理中，M教师还会找一些其他材料来充实教学。M教师一方面认同已有教材的权威性，另一方面也会根据课堂教学需要适当补充一些知识，以免被学生“问倒”。另外，教师在面对课堂中暂时无法解决的问题时，并非高高在上的主宰者，而是如实地告诉学生自己不知道，体现了平等的师生观和教师作为学习者的角色。
2.教参是我们的左右手
教参是我非常依赖的一本参考书，它会告诉我这一节课的重难点在哪里，它给了我一个例子、一个示范，还有你应该抓住什么方面去进行教学，还有就是它能给你一个很好的建议，如它能给你一个教学的思路，所以我非常喜欢看教参。教参太重要了，它是我们的左右手，很多老师要看到教参才会上课。当然（教参）有的地方不好的话我会自己去修改，因为每一个教案不一定适合我们自己班的学生，所以我会作出适当的删改。总的来说，我会很依赖它的。（I-M-2）
与J、N教师一样，M教师认为教学参考书是教师最重要的教学依据，它比较清楚地告诉教师教什么和怎么教、需要达到什么教学目标等。后来笔者通过比较教师的教学设计（教案）与教参后，发现两者基本相同。正如K老师所言，“我们第一次备课基本上是看教参，而且一个假期基本上能够备完。当然在具体的教学中你还得进行第二次备课，这就要看自己的学生情况了”。新的课程改革尽管给了教师很大的发挥空间，但是教师并不需要这种主动权。因为这要教师投入很多的时间和精力，现在很多老师都是忙于自己的教学，很少有时间在一起开展教学研讨。
3.教学方法:讲授为主，兼顾其他
R:你在课堂中主要采取什么样的方法来进行教学？
M:什么都有，这要根据文章的类型来定。有的时候以讨论式为主，有的时候以讲授式为主，这也没有很固定的方式。真的！我没有什么很固定的方式。我要根据不同的课文采取不同的方式，要讨论的时候就讨论，该讲授的时候还得讲授。
R:有没有倾向于哪种教学方式？
M:讲授多一些，因为我感觉我们的老师讲授的多一些。从我听其他老师的课来看，主要还是讲授式，这是因为长期以来我们的老师都是这样的。你说要一下子改变过来也很难。另外讲授式省事一些，不需要老师想太多的办法。可能还有应试教育的影响吧。现在的统一考试，迫使教师不得不把答案告诉学生，希望他们能够考高分。应试教育还是在作怪！虽然现在提倡素质教育，但是我们老师的应试教育还是根深蒂固。虽然校长说不以成绩来衡量学生，但还是有这种习惯和倾向，所以我们老师还是有压力的，这是实话实说。虽然教育行政部门说不是以考试成绩来衡量教师，但是现在除了这个办法以外，别无他法。自去年以来六年级是全区统一改卷。我真的不明白，他们为什么要这样做？说素质教育不排名次、不跟其他学校比，但是暗地里还是排的。只要六年级这样做了，我们其他年级就跟着紧张了。现在我们的学校领导也显得特别紧张。（I-M-3）
新基础教育课程改革倡导的“自主、合作、探究”学习是对传统讲授法的全新挑战，这对于激发学生的学习兴趣、促进学生思维能力的发展能起到积极促进作用。但由于受教学时间的限制、教材容量大、外部考试压力等因素影响，很多教师又回到传统的讲授式教学，教师只能在时间允许的情况下采用讨论、探究等教学方式，但“讲授式”仍居“统治地位”。M教师面对改革时，心情既矛盾又复杂:既想采用不同方式来教学，又担心完成不了教学任务，就只好从“理想”（探究式）又回到“现实”（讲授式）。
小结:M教师在教材目标上强调树立学生正确的人生观和价值观，能使学生热爱生活，同时重视培养学生的写作能力。在教材内容上，主张“城乡互补”。教材既要体现城市生活还要有农村知识，城市的孩子可以多学点“农村知识”，农村的孩子多了解“城市生活”，这样可以实现双方知识的互补，也为他将来的生活作准备。也只有这样，城市的孩子长大后才能更好适应农村生活，农村的孩子长大后能适应城市生活。另外，教材内容要体现“雅俗共赏”，但政治性内容不宜太多，因为后者难以为学生所理解和接受。在教材结构上，M教师赞同教材的主题式，但要顾及不同层次学生（特别是中下生）的接受能力。就教材教学来看，M教师信奉教材的“权威性”，“给什么教材我就怎么教”，很少质疑教材的优劣。但是在具体的教学中她还是会补充一些材料，以免在质疑问难时被学生“问倒”。
从对M教师的访谈、听课、查看她的教学设计以及教学反思等材料的分析来看，她认为教材要能满足教师教学需要，同时教师要在已有教材基础上根据学生实际水平进行内容的拓展延伸。尽管M教师讲到了对教材权威的“信奉”，但这种遵从也会兼顾学生的能力发展、学生将来生活和工作的需要。我们可以把M教师的教材观归为妥协型:既不是完全按照教材和教参来进行教学，也不是对教材的完全创生，而是有时会进行少许内容的拓展，大部分是相信教材和教参在教育教学中的统治地位。
四、积极的改革者:Q教师的教材观
Q教师性格比较开朗，教了十几年书，当了十年班主任。课堂上跟学生相处很融洽，能与学生建立平等的师生关系。在教学中喜欢创新，爱好读书，自认为有点个人追求。
（一）教材目标观
语文是工具性和人文性结合在一起的，我觉得里面的知识除了要渗透思想品德教育外，学文还要明理嘛。另外，还要让学生掌握一些基础知识和基本技能，而且知识的学习与技能的掌握是相辅相成的，在知识的学习过程中同样也提高了他的能力。譬如我今天教了以后就要求他们小结，你是怎么学习生字词。他们通过这个学，就知道是要先读准字音、认字词、组词，然后学会运用造句。有了这一个知识，我渗透了给你，教了给你，然后你就可以把这些字词运用到其他课文的学习上，这也是一种能力。作为社会公民，教材还要体现学生怎么做人的道理。（I-Q-1）
Q教师从工具与人文两方面来理解教材目标，把知识学习、技能掌握以及学文明理几个方面结合起来，认为知识学习与技能掌握是互相影响、互相促进的，这跟其他老师的认识有些不同。其他老师一般是比较笼统地谈到掌握知识与技能，没有意识到它们之间的相互促进作用。如J教师认为教材主要是让学生掌握考试内容，N教师认为它等同于知识与技能，L教师则重视“净化孩子的心灵”。
（二）教材内容观
1.学生感兴趣
我认为引不起学生兴趣的教材知识，都是失败的，哪怕这套教材编得再好。我感觉就是这样。如果学生喜欢看的话，他们就能入情入境。其实我感觉到革命传统性的知识还是需要的。但是不要干巴巴地取邱少云、黄继光这一类的内容。我感觉真的不要这样，包括我自己讲起来也没有感觉。另外我觉得还需要学生领悟一下祖国的风光。学生对张家界、桂林山水等内容很感兴趣。（I-Q-1）
Q教师总是喜欢与研究者分享自己的成长经历，因为自己比较年轻，对那些老套的内容也不感兴趣，特别是革命传统的知识。不过她也不完全反对这些文章，而是它们呈现的方式太死板，所以才引不起师生的兴趣。下面是Q教师在上完《鲸》这篇课文后的教学反思，也说明了她提到的兴趣在学习中的重要作用。
要写好“自述”，一定要对文中的鲸有深切的了解，并学习一定的说明方法，有条理地介绍鲸，学生对于这篇文章很感兴趣，而且用这种形式对学生进行写作训练，学生在兴趣盎然中学到了说明方法，这“新意”真好！（D-Q-9，人民教育出版社小学语文五年级上册，第九课《鲸》）
从对六位老师的访谈来看，她们都从不同程度上强调教材内容在选取上要能激发学生的学习兴趣。我国学者吴永军（1999）对内地和香港地区的语文教科书进行比较分析后发现，两地教科书在价值取向上存在明显差异:其中内地教科书非常强调“信仰理想”，强调“革命精神”，香港教科书则主要反映人物的理想、信念、立志，性质比较“非政治化”，具有超时代、超阶级的特征。[41]它们在道德价值取向上也存在一些差异，如内地教科书强调“奉献”与“牺牲”，而香港地区教科书更倾向于以“仁”为本的取向。教材内容要能激发学生的学习兴趣，就需要将空洞的政治或革命理想转变为现实的社会责任和担当，转变为学习者个人的学习动力和信念。
2.源于生活
Q:如果教材取之于生活，学生学起来就比较容易理解。特别是讲到一些实际例子，现在的教材里面都很重视这一点。如结合你的实际来谈谈你怎么理解这个故事呀，别人说的话呀。我们当老师的最怕教材内容距离学生生活太远了。如果他根本触摸不到，只是老师硬逼着他去学，他连一点感悟都没有的话，不仅老师怕教这些课文，学生学起来也是很痛苦的。如果课文能够融入到学生生活，他有体会的话，整节课上起来气氛就非常活跃，学生有很多话想说。
R:那你怎么看待《第一场雪》这篇课文？
Q:对于我自己来说，主要是从用词的美以及瑞雪的作用来教的。因为我的学生学起来根本就不知道雪，他根本就没有看过，包括我自己是今年才去看的。所以在教的时候只能从用词、造句，还有雪的作用方面去处理。
R:那你觉得这篇文章的选材怎么样？
Q:我感觉里面的用词造句还是不错，把它作为欣赏的课文还是比较好一点，放在后面作为打三角符号的课文。就是作为欣赏的课文还不错，它里面词的积累还可以。
R:对于文中的“冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡”这句话学生能否理解？
Q:结合上下文学生还是能够理解。现在的学生我感觉比以前聪明多了，可能外面也有一些参考书辅助他们吧。我教的时候学生也能理解，不过课前一定要作一个准备，让他们对“瑞雪”有一个基本的认识。然后他就能够一层一层地去理解。（I-Q-2）
Q教师认为，要使教材内容能激发学生的学习兴趣，就要来源于学生生活。这样学生比较容易理解，而且能够激活他们的思维，激起他们的表达欲望，这也是所有老师的共识。L教师认为现行教材有一半的内容与学生生活相去甚远，J教师也认为教材的生活化有些不够，而M、N教师则认为教材的生活化不能限于当前的生活，还要能为他们的成人生活作准备。
与后面要讲到的K教师一样，Q教师认为学生根本没有看过雪，连自己也没有看过，所以学起来缺乏兴趣。K教师认为这类课文可以不要，但Q教师认为需要保留，但对学生的学习要求可以更灵活一些，如作为课外阅读的课文来处理。N教师则认为，现在的学生有很多机会外出旅游，他们对雪也并不稀奇，如果一些学生没有真正看过雪的话，他们也会从电视、电影、网络等渠道了解下雪的情景。在课堂中，教师也可以借助一些图片、录像等让学生去感受雪景，完全把这类课文排斥在教材之外是不合情理的。前面M教师谈到的教材要包括城乡等知识，其实与N教师的观点有共通之处。
3.教材为主、教参为辅，适时渗透
教材与教参之间应该是主与辅的关系。教材是主，教参就是围绕教材来进行编写，有利于我们老师去理解教材的内容。因为我们老师有时候从自己的角度去想，容易出现偏差。教参比我们自己的理解更透彻和更深入。教参有一种提醒我们的作用，还有辅助和指引我们的作用。在教学中我们一般是先看看教材和教参，然后根据实际情况来补充一些内容。因为完全按照教材和教参来教是不行的，你还得渗透一些内容。譬如讲到读书这一块，我就有很多东西要教给学生，把儿童文学中的文章补充进去，这样大家都有收获。另外，儿童文学也可以作为教材来看待，我觉得现在的学生也是挺喜欢的，而且对于提高学生的写作能力是很有用的。（I-Q-2）
在Q教师眼里，教材（课本）与教参是很重要的教学材料。相对教参来说，教材更为重要。她认为教材的作用在于为我们提供所要学习的最为基本的知识与技能，教参则为我们如何教学指明了方向。在具体教学中教师也不是完全按照教参来教学，还得进行适当“渗透”，如增加一些相关内容，或者直接把一些比较好的文学作品作为教材来用，有时还会到外面买一些书给学生阅读，一起讨论等。Q老师认为，这可能跟自己喜欢看书有关，所以班上形成了爱读书的好风气。J教师则认为教学的内容就是教材和教参，因为它（教参）给了我们很明确的指示，只要我们循此教学就行。L教师也认为教材内容等同于课本与教参，认为它们包括了教师要教的所有内容。与其他老师相比，Q教师视野比较开阔，她不拘泥于课本与教参，平时会经常收集其他教学素材，并把它们转化为教学内容。
（三）教材结构观
1.按主题单元编排
R:你怎么看待教材的编排？
Q:我对现有教材的单元组合比较满意。以前的教材单元组合比较分散，现在每个单元比较系统，有一个主题。上课理解和把握起来比较容易一些。
R:你怎么理解这个系统性？
Q:举个例子吧，现在精读的课文和略读的课文的选材都是围绕一个重点主题来谈，如第一单元（五年级上册，人教版）是围绕着读书来讲，而且知识的穿插比较好。如先来一篇精读课文，然后一篇略读课文（让学生渗透），然后再来一篇精读和一篇略读。系统性比较好，这样训练起来就比较好，学了以后可以运用。以前的教材是不带花的（指精读课文），两篇全部放在一起，然后就是两篇带花的（略读课文），我感觉对于学生的思维训练方面不太好。我现在感觉好一些，教材对于老师来说比较好把握，而且整个主题是围绕读书。这样对于拓展学生的思维方面呀、训练写作方面呀比较好把握，因为有一个系统。（I-Q-3）
Q教师通过对新旧教材的比较，认同新教材的主题单元编排结构，倡导在教材编排过程中要遵循“精读—略读—精读—略读”的顺序来组织教学内容，这样便于学生对知识的理解和拓展，也有助于发展学生的思维、提高他们的写作能力，做到学以致用。Q教师教材结构观体现了教材的“范例式”编写理念，这跟J教师与L教师的分类编排、M老师的单元编排看法基本相同。但是N教师则持不同的观点，她认为要有一根主线贯穿整本书———唯有这样，知识才不至于太零乱。从总体来看，大部分教师还是赞同教材的主题式编排。
2.主题—训练—延伸
我认为现在的教材在编排上还行，除了每一个单元有一个主题以外呢，课文之间还穿插了学习园地。整个单元学习完之后呢，就做一个训练，然后延续到后面。但是也有不足的地方，我感觉每一课学生学习的知识还是够了，但是从整个学期来看，学生的知识还是不够，知识面不够广。就五年级来说吧，有读书的、讲道理的、说明文的，等等。一个单元就是这样。比较好的就是现在穿插了一个综合实践活动。（I-Q-3）
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对教材编写提出了九条具体建议，其中第五条涉及“教材选文的典范性”，第六条为“引导学生掌握语文学习的方法”，第七条则是“教材内容的安排应避免繁琐化”，第九条提到了“教材要有开放性和弹性”。按照“主题—训练—延伸”来进行教材的编排，体现了教材选文的典范性、学生学习方法的训练以及教材的开放性与灵活性。有学者对现行人教版小学语文教材进行了分析，认为现有的教材在编排上做到了“避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合”。[42]如一年级上册从汉语拼音入手，然后结合拼音学习安排识字与儿歌，下册则以专题组成单元，然后以整合的方式来组织教材内容。
3.白话文与文言文分别编排
在访谈中，Q教师认为白话文与文言文这两类课文在教材中应该分别进行编排。因为把文言文作为一个主题集中学习，有助于学生习得经典的人文知识，如果学生有这方面的兴趣，还可以在此基础上教给他们更多文言文知识。另外，这样编排也有利于跟初中文言文学习接轨。现在很多已经毕业的学生跟Q教师谈到初中古文的学习比较困难，原因是小学阶段没有打下好的基础。她认为这样编排的第三个理由是:一个板块一个板块地进行学习，学生可以学到较为系统的知识，这跟她在前面谈到的“教材编排要系统一些”具有一致性。
（四）教材教学观
1.备课:学生需求与课外延伸
老师在备课中当然要依纲靠本。现在的教师都是这样的！至于怎么教那是另外一回事情，你怎么渗透是另外一回事情。依纲靠本是绝对的！我自己也是这样，我老实告诉你。第一，你发了一本书给我，我首先是看整个这一册的这本书要教什么，我要有一个整体的了解。另外，备课的时候我要去看看有什么内容，然后再去看有哪些知识是不够的，我要从哪些方面去渗透给他们。或者说我这个单元首先要重点训练什么，我要确定下来。然后围绕我自己的教学目的来做我的功课。一般都是这样的。我没有可能不依靠教材自己去找的，但是怎么样处理教材是我的事儿。当然，我在备课的过程中会找一些其他资料，如学校订的上海的《小学语文教师》杂志，有的时候还会到外面买那些提高教学基本功的书，还包括我自己去阅读其他的一些东西，把这些材料都归纳到一块了。《小学语文教师》这本杂志，它对小学语文的阅读教学、字词教学等方面的内容都有，这能给我们一些指引。甚至可以说，在教学方面要注意什么，譬如说有一些在教学方面出现了一些问题，它都会给我们老师提及。教哪个字应该怎么样，有问必答，我们也可以从中汲取一些东西。（I-Q-3）
尽管Q教师认为在备课过程中是“依纲靠本”，但她所说的“依纲靠本”跟J、L教师的并非一样。J和L教师把教材和教参几乎作为教学的全部内容，Q教师只是把它们作为一个基本的参考，课堂教学中还要进行相关知识的“渗透”，如语文杂志、课外书籍等。Q教师认为这样课堂就会更加丰富，学生学起来也更有趣。“依靠教材但不唯教材”是Q教师对教材使用的基本看法。
另外，在备课中我们一般会考虑到人，一定要考虑到学生。譬如说我在九小实习的时候学生都比较厉害，然后来到现在这所学校发现学生的学习能力等方面都有点差距。这样就必须考虑因材施教。因此我说第一个要考虑人，第二个要考虑现在的教学要求，也就是说这一节课你要求学生学什么，这是很重要的。有时候我看到教材要求我们的教学目的必须做到第一、第二、第三点等，有时候我感觉到它不是完全正确的，这要结合到我学生的实际。譬如有的课文要求体会它的人文性、情感之类的东西，我感觉到有必要；但是有时候我觉得知识性的东西课堂上是必须要渗透的。我们做老师的应该要教一课让学生有一得。（I-Q-4）
新教材在功能上倡导由“教材”向“学材”的转变，重视教材的逻辑和心理组织，以最大可能地促进学生的发展。在这种理念指导下，教材不再是教学的唯一依据，而是促进学生发展的中介和师生对话的平台。Q教师认为在备课过程中要考虑学生的需要以及教学目标的要求，对教材内容进行适当增删，以促进学生的一般和个性发展。
2.教学过程:注重渗透
R:你在前面总是讲到教材的渗透，能否再讲具体一点？
Q:我感觉这个渗透呢，有的是思想品德方面的，因为语文是工具性和人文性很强的一个学科嘛。我们不可能说要它像思想品德那样把大道理都讲给他听，但是我们可以通过语言文字的学习，从感悟中让他能知道里面的道理，我觉得这就是渗透。不要你老师直接用嘴巴给他讲这是什么什么道理，我觉得这是一个。另外一个呢，我觉得渗透的话呢，实际上是扩大他们的知识面。不要说老是看着语文书里面的内容。学完一课后，要看看其他的（书），要打开他的知识面，这也是一个渗透。现在学生家里面都有电脑，其实对于他们来说找资料的机会很多。譬如电脑课吧，电脑老师也有他的要求，我有的时候要他们在电脑里面找资料也比较难一点，因为要挤时间。基于这样的情况，我就帮他们找，然后给他们看。但是像今天这样，我也要他们找，不过我就知道他们有的找得不太全，有的也没有找到，所以最后还是我去帮他们找。我一般都是这样的，不能吃饱的我就给他啰。
R:今天这一课你觉得自己的渗透做得怎么样？
Q:还可以吧。我感觉比较好。我感觉第一个学生上课的时候他们有读透课文，对于整篇课文他们很熟悉。所以在每一个段落、每一个部分他/她都能找得很准，就是说不会乱找。另外，在今天这个发言里面他们都对于父爱那种伟大，他们在心里面已经了解到了。而且我在上这一课之前还上了《慈母情深》，已经为他们作了一个铺垫，然后再上这一课。因为《慈母情深》这一课在思想感情上比这一节课更加容易接受，所以我先拿那一课作为一个铺垫，让他们了解到我们这一单元就是围绕着父爱、母爱、亲情，然后再渗透到这一课。我就是这样讲。我觉得哪怕教材的编排顺序是这样，但是我们作为老师对每一个单元都要读透。这样我自己可以调换（上课的）顺序。每一天从容易入手，然后慢慢再……例如这节课，他（学生）可能没有这个经历，他听大人说地震有多大的危害，但是他没有亲身感受过。他们对于地震中的那份情感了解不是太深。所以我就先给他一个铺垫，把比较难的都放到后面。（I-Q-4）
进行“教学渗透”是Q教师的一贯主张与做法，这种渗透不仅包括情感体验还涵盖知识学习。情感的渗透是让学生自己去“感悟”，知识渗透方式则比较灵活，如阅读课外书籍、学生之间以及师生之间的成果分享等。另外，在对不同课文的处理上，Q教师是采取先“铺垫”的策略，然后逐渐过渡到比较难的部分，这与课程改革前依纲靠本的教学完全不同。从这一点来看，教师在教学观念与行为上确实已经发生了变化。
3.教学方式:长文短教
R:你是否对教材进行过质疑？
Q:也有。有的时候老师在教书的时候，譬如语文吧，也会说怎么这一册的新教材这么难教、分量怎么这么多、篇幅怎么这么长，教起来不是很好教，都会有这样的议论。特别是教过几届的老师有感而发的比较多，因为他接触的教材不同嘛。又如上一届还是精读课文，现在怎么变成了带花的课文，我们一般也都有考虑的。在办公室我也经常听到数学老师说怎么这一届的教材这么难呀，等等，都会听到的。
R:遇到这样的问题，我们一般是怎么解决？
Q:一般是在教法方面来下工夫。譬如篇幅比较长的课文，你怎么去短教、抓住重难点，别那么多废话，这是很重要的。有很多老师说长篇的课文不会教。例如这一课教参里面要求两个课时要讲完，但是从课文的篇幅来看，根本上是讲不完。遇到这种情况我们就会集体备课，或者在教研活动的时候大家一起讨论，怎么样进行长文短教、怎么样精讲，这是我们学校老师经常要探讨的问题。通常我们认为不要把文章搞得支离破碎，要把它看作一个整体，要让学生去感悟。还有，我们每个学期的听课，看你怎么处理长文短教。这种听课与讨论也不是哪一个人说了算，因为这要看你的效果，还要公众认可。（I-Q-4）
Q教师会经常质疑教材内容，包括教学内容、教学难度等。她认为解决这些问题的最好办法是“长文短教”，把文章作为一个整体让学生去感悟，体会其中的思想和情感，这跟K教师的观点有相似之处。但跟J教师的看法不一样，J教师认为自己很少对教材进行质疑，一般是你怎么给我，我就怎么教。
4.师生观:民主平等
Q:我经常跟学生说你有多少知识可以亮出来看看，我也亮出来给你看看，我们可以比一比，他们觉得很高兴。平时我们还一起围绕着语文来玩游戏，如你知多少；有时候是围绕着一个主题，如认识古诗。我经常是跟他们一起背（书）。因为如果单单是要学生去背，老师不去做，学生是没有兴趣的。如果老师参与进来背就不同，我跟他们一起抽签，你抽到哪一课就背哪一课，我就背我抽到的那一课。不管是我还是学生，如果背不了就要罚自己，这样学生的积极性就很高。
R:你为什么想到这样做呢？
Q:这个灵感来自我上次教的那一届。记得那一次我要学生背书，有一个学生问我:“你会背吗？”我说:“我怎么不会背？”学生就说:“那你就背一次给我听嘛。”我当时就很流利地背一次给他听，他就服了，他说下午背。从那一次起就给我启发，有时候你要学生服你的话，你老师首先要去做，你不去做他根本不服你的。那次我当着全班的面一字不漏地把它背出来，他们就不敢不背了。（I-Q-3）
Q教师以自己在教学中遭遇学生的反问后开始反思要与学生进行背书比赛。通过背书比赛，学生感到了学习上的“压力”，也就不得不去背诵一些课文。Q教师能作出这种表率，不仅是对教师本人的挑战，也是促进学生学习的催化剂，她认为还可以通过这种方式来树立自己的教学威信。
总之，Q教师在教材目标观上，认为人文性与工具性并举，学生不仅要学到知识，还要学会做人，明白事理，知识技能学习的过程同时也是个人成长的过程；在教材内容观上，主张要与学生生活相联系，能激发学生的学习兴趣，课本与教参只是教学的依据之一，除此之外，教师还应该渗透其他的教学材料；在教材结构观上，赞同主题式编排，并强调要按照“主题—训练—延伸”的方式来组织教材，主张把文言文单独作为一个单元来组织，并作为每册书的最后部分，这样有利于学生系统古文知识的学习，也便于与初中文言文教学接轨；在教材教学观中，要依赖教材但不唯教材，强调课堂教学中内容的“渗透”、学生的“感悟”和方法的“创新”。通过对Q教师的访谈资料、教学设计、教学反思以及课堂教学的分析，笔者认为她是一位很有创新精神的教师，其教材观具有典型的“范例式”特征。
五、K教师的教材观
K教师是本地人，1989年毕业于当地一所中等师范学校，一直在这所学校工作至今。2006年下半年接手语文科组长职务，自己认为一方面可能是人缘关系较好，另一方面是自己具有比较强的组织能力。K教师为人热情、豪爽，研究者要她帮忙办的事每件都能很快落实。在其他老师眼里，K老师为人诚恳、性格豁达。
（一）教材目标观
1.体现工具性与人文性
教材要体现工具性和人文性。工具性主要是一个模仿性在里面，你学完课文后自己来写的时候不会茫茫然，通过自己仿写和看看其他的资料，这样就体现一个参考的作用。而所谓的人文性主要是个人的感悟、提炼和收获，怎么样把所学的东西反映到具体的语言和行动当中。另外还有对学生进行情感方面的教育也是人文性的体现，特别是高年级的学生更为明显。如《小抄写员》、《凡卡》这些文章，虽然比较长，但是学生都很喜欢，他们自己写出来的跟这些文章进行对比，感受是很强烈的。还有《狼和鹿的故事》讲的是生态环境的变化，这些学生都能受到启发，感触是很深的。（I-K-1）
与Q教师一样，K教师认为教材要体现工具性与人文性，学生要把所学的东西用于生活实践，并要对他们进行情感教育。
2.为学生的生活服务
教材中的教学目标不仅仅是为他现在的生活，还要为更远的、以后的生活服务，因为现在的生活时间毕竟短嘛。你读书的时间算起来就只有十几二十年，但你人生的时间很长呀，所以还应该为将来生活服务。特别是你以后成人父母之后，怎么把这些知识传给下一代，这一点是很重要的。我跟我的学生讲，你把老师现在教给你的知识好好记住，然后去教你的儿子（女儿）。你就是要这样子，不然的话你怎么去教（下一代）。现在很多家长跟我说:“我也不知道怎么去教自己的孩子。真的！”学习不能仅仅局限于现在，还要着眼于将来。如果知识和技能得不到巩固，他读完书也就忘了。（I-K-1）
K教师认为教材要实现的另一个目标是为学生的生活服务。这种生活不限于当下学生能够做什么，还要能为他长大成人后的生活服务。她还特别提到了教育子女的知识，就像斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中讲到的“目的在于抚养和教育子女的活动”所需要的知识。他认为:“最重要的问题不在于这个知识有无价值，而在于它的比较价值。”[43]而要比较知识的价值就要有一个可比较的标准，他把“能否训练并促进人们去过完美的生活”作为是否有价值的重要标尺。当然他还认为除了实用价值和比较价值外，课程还应具有训练价值和发展价值。这些主张对于教材如何为学生的生活服务无疑具有积极的指导意义。
3.学科知识技能与生活技能并举
教材不仅要使学生能够习得语文学科知识与技能，还要让他们能够掌握生活的技能。我曾经讲到俄罗斯一个剧院爆炸的时候，就是一个十一二岁的小男孩还是小女孩成功地带着几十个学生离开了体育馆，就避开了死亡嘛。所以我觉得这些东西要能及时跟学生讲。学习课文的时候不是总是让你想着怎么样去救，而是你了解了课文的这样一种情感，然后你就要跟自己的生活联系起来，因为你还要生活嘛，而不是拿着那本语文书去生活嘛。所以就要学课文里面的最基本的技能，这不仅仅是语文的技能，还有生活的技能。（IK-1）
K教师强调教材的学科知识技能与生活技能并举，实际上是把学生知识的获得和技能的训练过程同时看作是知识运用的过程。K教师认为人不是捧着书本去生活，而是通过知识和技能的掌握来过一种更加美好的生活，这一点跟她前面所讲到的“为将来生活服务”一致。
（二）教材内容观
1.反映学生的生活与技能
最基本的还是字词句段篇吧，具体来说包括道德品质、行为习惯的养成呀，名人名言呀，历史呀等方面的内容。还要让学生通过语言文字的含蕴去运用它们。不仅仅要让学生理解字词的意思，更主要的是要以后自己学会运用。我觉得最起码要有这方面的知识。单纯理解意思不够，还要让他学会语言句子的技能技巧。譬如你会说话，也是语言文字的运用问题。我也经常跟学生说你可以“偷一偷”别人的，然后换一换成为自己的就行了。另外，科技方面的、战争、学生对和平的理解方面的知识也需要，特别是高年级要过渡、渗透。对于一些古文，也可以让学生去了解。这样学生就能学得比较系统的各个方面的知识。（I-K-2）
K教师认为教材内容最为基本的是语文学科所需要掌握的字词句段篇。这些内容要能体现跨学科知识，并且学生能学以致用。这种运用是要让他们获得生活所需要的“知识和技能”，学会对他人优秀习作中词句的“偷换”，以便为己所用。总之，教材的内容是多学科知识的综合，是知识、技能、价值观教育等的统一体。
2.在学生的理解能力范围内
R:教材内容都需要跟学生生活相联系吗？
K:不一定，但要在学生的理解范围之内。所以我说《第一场雪》作为辅助材料还可以，对于学生描写景物是有一点作用的。特别是对于小孩子来说是可以的。我知道我们选的文章大部分是看作者的名气，这一点也需要。但是我觉得主要还是看学生的理解能力吧。一些比较朴实的内容也需要选进课文中，不一定要很有名气的作者。而且像《第一场雪》也不一定每个人都说是好的，有的人就是不喜欢雪。另外雪也不一定是好事情，我的学生中有些就是不喜欢雪。我不喜欢就是不喜欢，你为什么偏要我喜欢呢？（I-K-2）
除了跟学生的生活相联系外，K教师还认为教材内容要能为学生所理解，如一些朴实的内容也可以纳入教材。不管是内容的“朴实性”还是“可理解性”，都要求与学生生活经历相联系，这是K教师在访谈中多次提到的看法。
（三）教材结构观
1.简化单元主题
R:你怎么看待教材的编排？
K:我觉得现在教材的单元好像多了一点。每册都是八个单元。有些老师，特别是中低年级的老师觉得太多了一点。这样。老师教学有点不集中，顾不过来。另外，现在教材的编排也有点乱，单元的主题太多了。学生们一下子要学习这么多的主题太困难了。你看八个单元最起码有八个主题，要低年级的学生一学期接受这么多的主题，真的很难，真的很难（反复强调）！而且有的课文很长，对于低年级来说，太长了。他（学生）刚刚识字，你要他一下子学这么长的文章，怎么能一下子学好？还要去记那么多字词，学生觉得有负担，没兴趣，就容易丧失学习的主动性，积极性起码会减低。语文有那么多字要记，课文又那么长，怎么那么烦哪。读一次课文要好几分钟，读个三次要将近一二十分钟，嘴也干了，精力也疲了。所以有的时候家长要孩子读书，他就嘟噜嘟噜……也不知道他读了什么。文章太长了，他就丧失了那个兴趣，不想去读。我觉得低年级应该多给一些诗歌。因为它容易上口，把那些词放到里面去的话，它容易看、容易记和容易读，而且老师检查的时候也方便。（I-K-3）
K教师认为目前教材编排的内容太多、文章太长，学生难以接受，不利于调动学生学习的积极性，特别是对于低年级的学生来说，理解起来尤其困难。这里谈到要精简教材内容、优化教材结构，使之能适应学生身心发展的阶段性和顺序性的需要。
2.循序渐进
R:你怎么看待教材的编排结构？
K:按照字词句段篇这个坡度会好一点。一年级集中识字，可以把这些字放到诗歌、童话里面去学，去记。到了二年级的时候就会好很多。现在好一些，有集中识字，但是在编排上考虑到了放到名言警句里面去学习。以前就不一样，有二十几个生字要学生去记。（I-K-3）
“循序渐进”是教材编写的基本原则之一。K教师在前面也提到了低年级的课文篇幅需要短小、有趣、童真以及形象，便于学生理解与记忆，要考虑到教材的心理组织。这说明教师在前后访谈中对教材结构的看法具有高度一致性和可靠性。
（四）教材教学观
1.教材的教学功能:教学的指引与范例
教材是教学的一个基本指引，因为教材只是教给学生最为基本的东西，你应该要利用课文的东西来向外拓展学生的知识。那天我也跟一个老师讲起这个事情，我说你不能这样子说学生（不该改写文章），他（学生）改写一个文章，把里面的东西改一下、换一下，对于中下生来说是一个很必要的拐杖，你不可能完全让那些中下生去自己写，不可能的。对于初学写作的学生也很重要。所以呀，学生进行一些文章的模写也很重要。当然你还得向外延伸，不能仅仅停留在这个水平，特别是对于成绩好的学生，要有自己的一些创新。（I-K-3）
教材作为教学的范例或指引是基础教育课程改革对教材功能的重新定位。从访谈中发现，Q教师认为教材只是一个“基本”，在此基础上教师可以进行教学渗透，这说明K与Q教师在这方面具有相同看法，而且她们都认为学生可以通过模仿别人的写作手法来提高自己的写作水平。
2.备课:跳出教材看教材
我们教师钻教材是在钻对内容的理解，而不是在对学生的语言文字训练和学生的技能技巧的培养以及字词的积累运用上面。所以教师观念的转变很重要。我认为，在备课的过程中除了新课标之外，教参也是很重要的，因为它多多少少给你一个方向吧，它告诉你这节课的知识技能目标、思想目标应该达到什么程度，要发展学生什么能力等都给你一个指示吧。另外还找一下其他人上过的教案，里面挖掘了什么东西。人家挖掘得比较好的就用人家的，也就不一定全部看教参。或者我认为还有哪一个方式更好的，就用哪个。就是三者配合吧，我觉得就是这样的。另外，有的时候还可以从网上、我们平时订的一些杂志找一些资料，再一个就是看一下那些方面的书。如果只是依赖教材的话就跳不出来，因为教参只有那么一本，你教了几年的话就滚熟了，难以挖掘更加新鲜的东西去教给学生，只有通过其他资料和自己的思考才有新的东西出来。所以在备课过程中，一定要跳出教材看教材，这样你对教材的理解才能更深、更透。（I-K-3）
与J、L老师不同的是，K教师认为备课不能仅仅依赖教材，除此之外还需参考许多其他课程资源，这样教师就不会因为课文的识字量大而困惑。当然K教师也谈到了教参与教材在教学中的重要作用。一般第一次备课教师主要是依赖教参，第二次备同样的内容时就要参考许多其他资料，同时兼顾学生学习兴趣与已有水平。她的看法不同于J与N教师对教参的完全依赖，但与Q教师的观点有相似之处———注重课外知识的拓展与渗透。
3.教材处理:以学生为主体，教给学习方法
R:在课程改革后，有的课文内容虽然也没有变，但是对教材的处理有没有发生一些变化？
K:当然有变化。现在主要是在课堂结构上花一些时间来处理教材。以往是以自己为中心来讲，把知识点、知识技巧的东西重点教给学生。但是现在呢，主要是教给学生学习的方法，让学生自己去探讨适合自己的方法，然后大家拿出来讨论。
R:能否举一个例子来说明？
K:如《赵州桥》这一课，它是一篇很好的写作范文。以往都是我给他们讲，给他们介绍时代背景。现在是让学生自己去找资料。你了解到了多少，你认识到了什么。然后你怎么结合资料来学习课文，他对里面的句子（这座桥是怎样设计的）就比较了解。课堂中就不要再花时间跟学生讲课本里的内容。他只要去看看人家是怎样写的，学一下写作的技巧就行了。同学与同学之间拿着资料进行交流，学生还可以根据自己的资料对课文的内容进行扩展。例如这里有一个排比的句式:有的有的怎么样。我说根据你手头的资料去换，这样既学了课文，又可以把学过来的资料换成简洁的语言进行口头训练和写作训练。以往课后是学完课文就做一下其他的练习，现在可以让学生收集各种的桥，然后出了一份类似手抄报、实践活动汇报的文集进行一个展示，让学生再去了解桥的发展史。还可以让学生自己去设计桥，问学生你还想发明什么样的桥，并对自己发明的桥附上简要的说明，作为一个小练笔。以往讲完课文就完了，相对来说比较单一。但是现在转变了之后，学生对桥的知识就丰富了，大家还可以进行交流和评价，说出设计出来的桥是否可行，好处有哪些，还有哪些不足。学生之间、老师与学生之间可以互动，这样既对课文有所了解，又对历史有所了解，同时也发展了学生的思维能力，学生也感兴趣。（I-K-4）
K教师的教材处理方式是通过自己多次教学后不断得到完善。她认为以前主要是以课本为内容，现在则要发挥学生的学习主动性，让他们收集材料并在课堂中展示与交流。另外，她多次强调让学生“换一换”手头的资料为己所用。这种“换”实际上是把他人范文中好的结构、语词用到自己的写作中。她还认为教给学生学习方法比知识本身更重要，因为学生掌握了方法后可以举一反三，有助于调动他们的学习积极性和主动性，有助于拓展学生的知识面。这样，学生既获得了知识、发展了技能，同时也学会了如何学习。
在教材目标观上，K教师主张人文性与工具性并举，并要为学生未来社会生活服务。为了使学生能更好地适应未来社会生活，教材内容需要反映学生的知识学习与技能发展以及社会生活的内容，并且要在他们的“可理解范围内”。就教材结构观而言，K教师赞同主题式编排，并认为新教材的编排总体较好，不足之处是单元主题太多、篇幅太长。建议“简化单元主题”、“循序渐进”，以符合学生心理发展的阶段性和顺序性。在教材教学观上，她把教材看作“范例”，教学不能拘泥于“教材”本身，要凸现知识的整合性、拓展性，让学生在“模写”、“领悟”中掌握写作方法，获得知识和发展能力。综上所述，K教师的教材观具有典型的“范例性”特征，Q教师的教材观则更为开放。我们可以把她们的教材观归为创生型。
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