地方教育局对教师教材观的影响

第二节　地方教育局对教师教材观的影响

地方教育局主要通过统一考试以及培训两方面的因素来影响教师教材观的形成。

一、应试教育:根深蒂固

对教育教学质量进行监控是教育行政部门的基本职能，这本身无可厚非。但如果仅以统一考试作为评价学校教育质量的标尺，教师的工作重心就容易由重视学生的“学”转向重视教师的“教”，由重学生“能力发展”转向重“分数提高”。教师为了应对“生存危机”，对教材在教学中的功能势必发生“偏移”。下面就是几位教师对教育局的统一考试的看法。

（一）J教师:为了应付应试

J教师认为，地方教育局组织的教材分析培训，主要是告诉你考试的重难点在哪里，而不是告诉你怎样处理教材、怎样更好地去教学以适应不同情境和不同学生的需要。因此，每次教育局组织这种活动，教师们最喜欢听的是“今年要考什么”，对于其他的无多少兴趣。她还多次谈到现在学校绝对还是在搞应试教育。

我们的教材分析主要就是讲重难点啦，讲完就算了。而且我们觉得都心中有数了，不讲也可以。最喜欢听的是今年要考什么，其他的都不想听。因为现在还是在搞应试教育，绝对就是应试教育！有一段时间说不搞统考，淡化了，但是现在又来搞应试教育，还要拿分数进行排名、要公布全市的平均分。虽然公布的时候不排名，但是公布了全市的平均分以后，你的是多少，那就有个差距在那里，所以还是在搞应试教育。而且现在还要统改（指区教育局组织统一阅卷），每一次抽一个年级上去统改。真是应试教育呀！（I-J-4）

由于受教育局统考的影响，J教师认为教学内容是基于书本和为了书本，而不是为了学生的发展。如课堂上把重点放在抓知识教学，至于能力发展就会有所忽略。不过J教师认为，教师有时也会考虑学生的发展需要，学期初也会给学生一些自主学习和讨论时间，到了后半个学期就开始进行“填鸭式”教学。总之，J教师认为“应试教育”这个紧箍咒是一直不能松懈的，在平时教学中还是会想方设法教给学生如何应付考试、取得高分。

（二）N教师:要解决“温饱问题”

N教师也认为，现在的教材教学是为考试服务。老师为了解决个人的“温饱问题”^[8]，然后才有可能在此基础上考虑学生的发展。而要解决这个“温饱”，那么学生的考试成绩就不能太差，否则教师就有转岗或下岗的危险。为了应付考试，对于课本中要求背诵的文章，你就得要求学生一字不漏地背出来。由于现在考的内容都来自于课本与练习册，因此你就不能不好好“背书”，否则你就考不好。N教师说尽管有部分考试内容来自课外资料，但方法是教科书里面讲到的，所以你（老师）不得不讲。至于学生的能力发展，就得看教师有没有多余时间和精力。其实在很多情况下，教师是没有太多时间来发展学生多方面的志趣和能力的。在这种评价体系下，教材的主要作用自然就是为考试服务。

（三）Q教师:素质教育为主，应试教育为辅

Q教师认为，教育局要求考什么，教学重点也就倾向什么。因为这不仅是对学校老师的压力，也是给校长的压力，从根本上会影响到学校的声誉。不过Q教师认为，尽管现在教育局对分数看得很重，但是自己并不是完全为了学生分数而教，教师也有开展素质教育、发展学生个性的空间。如前半个学期教师可以对学生进行素质教育，启发他们的思维，培养他们良好的学习习惯，优化他们的学习策略，只是到了学期的最后一个月左右才转向全面的应试。

你区里的考试要求一出，我们老师的教学重点就倾向于这一边。所以你说素质教育不看分数是假的，特别是现在纳入到××区之后，对考试看得越来越重。以前在大市（指作为市直属学校）里面说不考就不考。像现在一抽到四年级语数英要统考，老师们在教学的过程中就只会注意到知识，对于能力的发展就会忽略掉，因为老师起码要成绩保底嘛，也就是学生的知识要过关，如字词句篇等等要过关。由于接到统考的任务是在一个学期的后半部分时间，前半学期老师可能是按照正常的教学来理解和处理教材，但是到了后半学期，就会全变样了。也就没有那么多时间去发散学生的思维能力、拓展学生的阅读等，这样就会影响老师对教材的处理。以前是全区统一出题，但不会像现在这样统一改卷，还有分数要公布呀等等之类的。所以学校的教导主任还是比较紧张。现在学校、家长、学生都有压力，还有隐藏着学校的荣誉在里面。所以我就不太喜欢这样的考试。（I-Q-3）

（四）M教师:考试———万变不离其“宗”

M教师也谈到当前还是“应试教育在作怪”。她说虽然教育行政部门表面上说不以考试成绩来衡量老师的好坏，但是除了这个以外，教育局没有其他更好的评价办法。所以说素质教育不排名、不跟其他学校比，这是假的。为了应付考试，有时老师在课堂上会直接把答案告诉学生，这样做无非就是希望他们能够考高分。为了节约时间和提高学习效率，课堂教学就更多采用讲授法而非探究合作式学习。

现在的考试对教师的教材处理当然会产生一些影响，你要考什么，我就得教什么。为了节约时间，我就更多地采用讲授的方法。但是现在的考试还是千变万变不离其宗。因为它这个题型都差不多，还有课文，都是依纲靠本出题的。所以不管它怎么考我都是这么教。反正我就是围绕课文、课本去复习，肯定不会差。特别是这几年的出题，今年跟去年的差不多，只不过里面的内容变一下而已，所以我们复习的时候也不会感到特别的困难。我就是抓住这个“宗”来分析和处理教材的。（I-M-4）

二、教研活动:有点假

从我国的教研制度来看，教研室在教师的专业引领方面发挥了非常重要的作用，教师们感受最深的、最能学到东西的是相互听课。但现在的教研活动对于教师来说吸引力不大，她们认为这些课是在作秀、表演，多次的排练已经失去了教学的真实性、生成性和创造性。王俪嘉、朱德全（2009）^[9]通过对重庆市6所中小学280名教师进行调查后发现，有66. 4%的教师表示不愿意上公开课，因为教师在教学中不能出差错，而且要求教学流程非常流畅。大部分中小学教师都表示自己在上公开课前会进行多次排练；相反，对课后的总结反思相对较少。下面让我们看看Q教师对公开课的看法。

我感觉现在的教研活动有点假。因为那堂课不知道备来备去上了多少遍了。还有呢，上完之后教研员一般是先肯定后否定的，这都是中国人的习惯。就是褒的一大堆，贬的才一两句。现在稍微好一些，可以让我们分组讨论，然后叫一些老师上去发言。我感觉这种形式对于我们来说还是真一点，就是有话直说。反正现在的教研活动还是好一点。但是像其他学校的那种公开日听课，我们学校老师反倒不愿意去。如最近要我们学校的老师去××小学听课，老师们就不太愿意去，因为老师们觉得我们学校的学生素质没有办法跟他们的比。人家的培养方式、训练方式跟我们的也不一样。他们的教学方法用在我们学生身上根本不合适。就我个人来讲，倒觉得不是这样。我觉得他们有对的一方面，但是除了彼此之间的学生素质有差异之外，在教学方法方面还是有可取之处。人家老师的教态、跟学生的亲和力，还有人家怎么样进行课堂导入、进行不同环节的连接，我感觉这方面我们还是可以学的。这并不是说学生素质不同就（方法完全）不同。所以我不太认同我们学校老师的一些看法，他们不去听，我一般都会去。不管它是真的、假的，他（老师）都会作充足的准备。有些东西可以看看，不要总是把自己关起来，要多去看看、多去了解别人是怎么上课的。（I-Q-4）

尽管Q教师认为这些教研活动有点假，但是对自己的教学还是有帮助的。特别是近期的教研活动，能够让听课老师发表意见，这较以前来说是一大进步。另外，去外校听课也可以学到一些有关教学的技巧、教态等方面知识。在“不可比性”中找“可比性”就是Q老师对公开课的看法与体会。但是本校其他教师不太愿意到“学生不可比”的学校听课，如J教师认为某校是省一级学校，他们的学生比自己学校的优秀，去这些学校听课没有什么收获。Q老师只要有学习、听课的机会她都会去，认为总会从中学到一些东西。

而且她还谈道，区或市教育局教研员跟我们探讨一些课堂教学的问题时，有时候学校教师的做法比教研员的看法还好，但一些教研员却坚持认为自己的办法更加可行，这经常使一线教师感到困惑。

公开课如何真正做到“公开”，而不是表演，如何让公开课留一点真实的“缺陷”美而不是表面的“无暇”美，如何让公开课在追求真实、朴实和平实中促进师生发展，而不是追求假象、浮躁和华丽，如何避免公开课成为擂台比武，如何在公开课中构建学习共同体等这些问题，都值得研究者、地方教育行政部门深思。

发端于20世纪初的中国教研制度，在经历了“雏形、拓展型、正规化、政府主导型、规范化和竞争型等6种历史形态的相继演变”^[10]后，随着我国基础教育课程改革的纵深发展，也随着教师专业素养的不断提高和校本教研制度的重建，如何发挥教育行政部门教研制度的引领而非统领作用，恐怕需要各级教育行政部门的教育研究机构（包括中国教育科学研究院、省级教育科学研究院、教科所和教研室、市区县级教育教学研究机构等）给予学校和教师更多的课程教材选择与开发自主权，才能激发他们更大的教学热情，激发他们的教学潜能和创造力，以便更好地促进教师专业的持续、稳定和自主发展。

三、教材分析:照本宣科

大部分教师认为，教育局教研室组织的教材分析培训主要是跟老师讲这一册书要掌握什么知识、重难点在哪里、要学习哪些生字词、有多少篇课文等，但这些内容在教学参考书里面都已经涵盖了，培训者只不过“照本宣科”而已。

我不是特别喜欢教研员讲教材分析，因为都是照着教参去讲的，历来都是这样的。一开始没有看教参的时候还是忙着去记，后来看了教参后才发现她讲的跟教参里面的一模一样。觉得讲得没有什么特别的新要求和新意，反正你自己按照教学用书去做就行了，我感觉就是这样。（I-Q-3）

N教师认为参加教育行政部门组织的教材分析培训只是一种“政治任务”，因为教师要签到和拿继续教育学分。听的时候大家都不太认真，听完之后也就忘了。教师听到的只是要考试的内容，其他的则没有带给老师们更多惊喜。

其实我们更需要你告诉我怎么样去教，怎么样去把握课文，怎么样使学生更容易理解教材知识。当然考试还是很重要的，这也没有办法。（I-N-4）

J教师也认为，现在的教材分析培训只是告诉你要掌握哪些重点知识、哪些基本技能，教师们去听的目的是关心今年要考什么。总的来说，老师们认为目前的教材培训基本上是按教参来进行的，唯一的用处就是了解“要考什么”。M教师也表达了类似的观点:

那些教研员进行教材分析的时候都是拿着那本教学用书在讲呀、读呀，你听不听都差不多。哎，真的。我感觉教材分析的作用不大。（I-M-3）

从老师们的访谈中发现，教育局组织的教材分析培训仅仅停留在一种静态的对知识点的掌握上，缺乏对教材使用的分析和教学方法的指引。正如她们所言，现在的教材培训基本上是按照教参依葫芦画瓢，没有多大“新意”和“惊喜”。教师们关心的主要不是你告诉我要掌握哪些知识，更重要的是要告诉我怎样去教。由于考试评价的压力，教育局组织的教材培训和公开课会对教师的教学产生一定导向作用:教材分析的重难点直接跟期末统一考试范围挂钩，这样教师不管感不感兴趣，她都得去认真听、认真记，以解决自己的“温饱”问题。在教有余力的情况下，她们才会寻求个人发展和教学创新。

四、课程培训:为了应付

自新课程改革以来，教育局组织了多种不同形式的课程教材分析培训活动，但老师们认为这些培训对于教师理解和处理教材并没有起到多大作用。一是因为大多数培训集中在寒暑假，教师们“无心向学”；其二是这些培训并不系统，今天派你去，明天派他去；另外就是这种培训缺乏针对性和实践性，专家经常是泛泛而谈。面对这些培训，大多数教师们都是为了应付，听到哪忘到哪。当然，对于个别老师还是有一些启发。如N老师认为，尽管课程专家的报告缺乏可操作性，但是他们的理念还是有借鉴意义，如要把教材看作一个基本的“方向”、教师可以进行知识拓展延伸，至于具体怎样使用教材，就要根据自己的课堂实际灵活把握。

课改前就是教这本书，只要盯着这本书、完成这本书就行了。课改后觉得课本只是一个基本的方向，你还可以找一些其他资料作为教学内容，如生活里面的一件事情也可以看作教材，班里面的人、事、物都可以是教材。（I-N-3）

N教师认为尽管专家的理念是好的，但在实际教材处理上难以操作。M教师认为，课程培训最为有效的方式是听公开课，因为它最为直接、生动。在她的记忆中，有一节教育局组织的公开课对她启发比较大。下面是M教师对这节课的叙述。

我听过一节在影剧院上的课，是一位特级教师上的《詹天佑》。他没有过多地去讲解这篇课文，只用了大概半节课时间就把课讲完了，然后就来了一个课外延伸，出示了一段詹天佑怎么样去修筑这条铁路的话，修筑以后反响是怎么样的，大概是这么一套课外延伸的资料吧，让学生去看、去感悟。学生很深刻地去感悟了以后呢，反过来对课文的感悟就更深了，也就是以课外促进课内的学习。（I-M-3）

M老师在自己的课堂上也偶尔用到这种方法，如布置学生收集一些课外资料，让他们在课堂中进行讨论等，但很多情况下由于时间不够而草草收场。总之，N、M教师的教材观在课程改革过程中确实发生了一些变化，从以前的只注重书本到书本与课外延伸并重，从以教师的教为中心逐渐转向注重学生主体性的发挥。

J教师认为，专家的报告对于教师进行教材处理没有什么帮助，因为专家面对的是优秀学生，而自己所教的学生素质比较低，所以没有办法进行正向迁移。因此，她认为完全学专家的做法不切实际，教师要结合自己的学生实际来进行教学。所谓的让学生自学课文，自己提出问题、解决问题，在自己课堂中也难以实现。学生在课堂中能够做的至多是提出问题，解决问题则主要依靠老师。这样既节约时间，老师也会觉得轻松。从这里可以看出，J教师认为探究式教学难以实施的部分原因是学生素质低、学习时间不够等。

K教师则认为，专家的报告离老师太远，他们讲的都是理论，缺乏可操作性。对于这种培训，教师只能是听过去就算了，很难留下深刻印象或者有启发性的做法，有时还会让人觉得“越听越糊涂”。

他讲的那个内容可能给人感觉是他没有在一线待过，没有深入了解教材在一线的使用过程中到底出了哪些问题、碰到哪些困难，所以（我们）觉得报告理论性太强，实际操作性不强。除非他真正去听过、看过（课堂），作过一段研究才去讲就会好一点。最好他要经过长时间的实践，如参加一些听课，在实践中碰到一些问题去编这个教材就会好一点。否则我们只能是（对这些专家报告）更加糊涂。（I-K-3）

在我国，教育理论研究者与实践者之间的隔阂一直就存在着。随着行动研究在中小学教学研究中的大力倡导，教师希望理论工作者带给他们的不是束之高阁的抽象理论，而是能够解决实践情境的实践性知识。加拿大学者康内利（Connelly）认为教师具有实践性知识，要了解教师就需要挖掘他们的实践性知识，而研究教师实践性知识的最好方法是叙事研究。这里我们不妨引用一个小插曲来说明教师实践性知识的重要性:康内利是加拿大多伦多大学教育发展研究中心极有声望的教授，他夫人是一位主管多伦多地区中小学教育的督导，她经常要跟中小学教师打交道，并面对他们提出的许多教育教学上的实际问题。他试图运用他的理论来解决课堂教学中遇到的教学问题。但他夫人认为你讲的都是一套抽象理论，无助于解决课堂教学。康内利后来进行了深刻的反思，突然醒悟到:要研究中小学教师，就必须要到课堂中去了解他们在做什么、想什么。除此之外，别无他法。

这里我们不禁要问:我们专家的教师培训是否运用了一线教师的智慧、分享了一线教师的实践性知识呢？他们对一线教师到底了解多少？又如当前教育部实施的国培计划，他们更多不是基于一线教师本身的需要，也不是来源于一线的研究，教师如何才能信服这些专家的培训呢？