反思与后续研究

第三节　研究贡献、反思与后续研究

作为一项质的研究，研究者总要反问自己:我贡献（作）了什么？我需要反思什么？我打算将来如何完善我的研究？

一、研究贡献:我作了什么？

教师教材观这一话题作为研究者的一个尝试，试图在理论上促进课程教材的发展，在实践中给予课程教材研究者、教师以及行政部门以积极建议。本研究的贡献，主要体现在如下两个方面。

（一）理论贡献

1.构建了教材观分析维度，归纳了专家学者探讨的七种典型教材观

与其他研究一样，质的研究需要建立一个基本的概念框架，来对叙述者或被观察者进行研究。如加拿大学者康内利等人（Connelly，1997）^[14]运用意象（images）、规则（rules）、实践原则（practical principles）、个人哲学（personal philosophy）、隐喻（metaphor）、周期（cycles）、节奏（rhythm s）以及叙述的连贯性（narrative unities）等概念，对一位留学加拿大后返回中国某师范学校任教的中国教师进行的实践性知识的叙事研究，体现了研究者对概念及其框架的构建意识。

在本研究中，笔者是在对大量中外课程与教材研究文献的比较分析基础上，构建起教材目标观、内容观、结构观与教学观四个研究维度，并运用这一框架归纳出研究者论及的七种教材观———圣经式教材观、经验自然主义教材观、科学取向教材观、结构主义教材观、范例式教材观、人本取向教材观以及建构主义教材观，并以此作为分析教师教材观的基本框架。

2.通过对教师教材观的研究，分析了不同教师教材观之间的共同点、差异及其关系，得出了六位教师教材观的三种取向，比较了它们之间的异同点及相互关系

根据上述分析框架对六位教师的教材观进行了系统深入的质的研究，归纳出了三种教材观。发现它们之间既存在共性，也有根本上的差异。Prasad（2005）认为，质的研究的终极目标在于诠释和理解社会情境，它重视建立“文本与叙述者之间的关系”^[15]，并不断赋予其新的内涵。因此，本研究归纳的三种取向教材观，与其说是类型不如说是对教师教材观的描述与诠释。

3.寻找了一些本土概念

为了保证研究的真实性，我们需要尽量使用被研究者自己的语言，本土概念正好是对被研究者经常和反复使用的概念。在研究过程中，我还需要把叙述者的声音、文本与意象联系起来，才能不断抽取被访谈者提到的本土概念，同时获得对叙述者的整体认知。在本研究中，笔者发现K与Q教师多次提到“渗透”、“延伸”、“悟”，M教师笃信的“逆来顺受”、“万变不离其宗”，L、J教师的“依纲靠本”，J教师的“考什么、教什么”、“绝对依赖”，N教师的“上纲上线”、“依赖”、“明确指示”，K教师在讲写作中的“偷换”与“模写”等概念。这些本土概念，从很大程度上反映了她们不同取向的教材观。鉴于在前面研究发现部分已经作了详细论述，这里不再赘述。

（二）实践价值

1.有助于教师教材观的积极转变

从符号互动主义理论（symbolic interactionism）来看，质的研究旨在探寻被研究者的个体意义，但这些意义是通过“特定情境中不同群体之间无数次协商的结果（不管这种协商是直接的还是间接的）”^[16]。从这一点来看，教师的信念可能会随着与同行的互动、自我反思等发生变化，如减少乃至改变消极的信念，增加积极的信念。如Choih和Ram sey（2009）^[17]运用质的研究方法对小学科学教师参与探究性科学课程学习后的信念进行了研究，发现教师的信念和态度在研究后发生了很大的转变，如更多地寻求对探究式方法的运用，自觉反思个人的教学方式和效果等。

在访谈中有些教师也认为自己的教材观滞后、专业知识老化，希望有人给自己“充电”、“洗脑”，如J和N教师；有的教师意识到自己的教材教学观陈旧，但是认为短时间内难以完全改变过来，如L教师赞同要以学生为主体进行教学以及对教材知识进行拓展延伸，但是在课堂中“担心”学生扯得太远后拉不回来、难以“驾驭”，为了保险起见，又回到教师和书本为中心的教学；虽然M教师在访谈中声称“你给什么教材我就怎么教”，但是她还是赞同教师在课堂中需要补充必要的课外知识，这样学生学起来才更有兴趣，也不至于被学生在质疑问难时“问倒”，随着研究者进入她的课堂，这又迫使自己课前多作一些教学准备。

在与教师的多次接触中，笔者发现她们在访谈中不断对自己的话语进行反思。如J教师在访谈中说“我是不是说错了”，N教师则说“我是不是有点懒惰？没有想办法去钻研教材”等。总之，教师们在反问自己、认识自己的过程中重新确认自己的教师身份。通过该研究，教师也确实在教材观上发生着积极的变革，这种变革随着对自己教师身份的深层次认识可能会促使她们朝着积极的教材观方向转变，并最终促进课堂教学行为的改进。

2.为教材编写者以及教育行政部门对教师开展教材培训提供依据

当前的问题是，教材编写主体是大学或专门研究机构的课程专家，他们并不直接参与中小学课堂教学。这样，教材编写者的构想往往会与一线教师的观念发生冲突。当然我们不能因此断定一线教师所批判的都是正确的，而教材编写者所声称的都是错误的。为此，我们可以从两个方面来思考这个问题:一方面是教材编写者确实有不了解师生教学现实的一面，另一方面一线教师也可能存在不愿意改变现状的固有观念。另外，教师很少接受专门的教材培训这一现实，导致他们对教材的整体把握和认识显得表面化，“只见树木，不见森林”。因此，教材编写者在编写教材时需要多考虑教师教和学生学的需要，以便更好地发挥教材的教学功能；另外，一线教师也需要转变自己陈旧的教材观，减少与研究者之间的隔阂乃至冲突，以便不断满足学生的学习需求。

地方教育局作为教材选用的决策部门，在教材选用上需要更多倾听教师的声音，在教材培训方式、培训内容设计以及效果评价方面可以建立一套更为完善的制度，以便最大可能地促进教师专业发展和满足学生个性发展的需要。

二、研究反思

熊秉纯（2008）^[18]认为，“反思”不仅是质的研究中非常关键的一个概念和实践，它也涉及社会科学研究者经常讨论到的，关于主观、客观和科学性的问题。尽管我们对教学反思的探讨还比较多，但就质的研究进行的反思还远远不够。下面就是研究者对自己的研究问题、样本、方法、自我以及研究发现的反思。

（一）对研究问题的反思

本研究以教师教材观为研究问题，研究伊始觉得选择的视角小而新，但是随着研究的深入，发现里面涉及的内容越来越多，驾驭起来遇到了很多困难。其一，表现在对教材的理解上。教材是一个内容较为宽泛的领域，特别是随着多媒体、网络的出现，教材的内涵发生了巨大的变化，如何更好地把握教材的真实内涵，这是研究者遭遇的第一个问题。其二，对语文学科教材相对陌生，这是笔者遇到的第二个棘手问题。尽管教育研究者都能够对中小学教材发表自己的看法，但是要兼顾一般意义上的教材和对具体某一学科（如语文）教材的深刻把握并非易事，这主要源于本人并非专门的语文学科研究者。在整个研究过程中，笔者经历过“痛苦”、“迷茫”、“麻木”、“惊讶”、“惊喜”的过程，也曾有过放弃的念头。作为一项开创性的研究，你要知道每前进一步有多么艰难。也许勤能补拙吧，为了突破研究中的学科性问题，笔者除了自己研习语文教材内容、结构、目标以及教学建议外，还多次向教研员、市名师、特级教师等请教，以便使研究内容更具针对性和专业性。其三，教师教材观中的“教师”到底是谁？我总是在反问自己，因为有些同行认为我的题目太大，必须把“教师”界定清楚。对于越司空见惯的东西，我们往往越缺乏对它的深层次理解。最后我的解决策略是在研究设计中加以具体界定，这样就不会成为大家攻击的目标。随着互联网苹果时代的到来，“教材”正在被赋予新的内涵，特别是电子教材的逐渐推广，教材无论在形式、内容还是功能上都将发生巨大的变化，这也为后续教材观的研究找到了新的生长点。

（二）对研究样本的反思

质的研究一般是选取较少的样本进行描述与分析，但也要适当考虑样本的代表性。在本研究样本的选取中，原打算以年龄、性别、职称、教学水平四个指标来选取不同层次的教师。但后来发现该校最近几年没有引进新教师，大部分教师的年龄在30岁左右，均为女教师。在这种情况下，研究者最后只能以教学水平的高中低作为样本选取的基本标准。可能有人会问:你在没有开展研究之前怎么知道她们的教学水平高中低呢？而且你的高中低又是以什么作为标准的呢？以研究者个人的前摄作为标准肯定是带有偏见，而以她们的自我评价为标准肯定也会有失偏颇。笔者的处理方式是:先让科组长按照我的要求来进行取样，然后再征求学生、其他教师、校领导等对这些教师的看法，看他们如何看待这些教师，然后综合起来选择所需要的样本。因此，本研究样本更多的是诠释在我所研究的这所处于该地区中等学校这一情境下的六位教师的教材观，我们无法也不期望把这一研究在更大范围内推广。其实这也体现了质的研究的情境性、个体性、特殊性和可解释性的特征。

（三）对研究方法的反思

质的研究像一把伞，研究者需根据不同的研究内容选用不同的研究方法。按照Marshall＆Rossman（1999）^[19]的观点，我们可以把质的研究内容划分为“个体生活经验、社会与文化、语言与交际”三个主题，它们分别采用“深度访谈法、个案策略法以及微观分析法”。深度访谈在于挖掘被访谈者日常生活（包括工作）经历的意义，个案策略则要求研究者沉浸在研究者与被研究者之间的关系互动中，而微观分析聚焦于对言语行为的诠释，通常采用录音和录像的方式来记录。从本研究来看，笔者通过深度访谈揭示了受访者的生活成长经历，包括她们儿时的经历、师范学习的经历以及作为教师以后的生活及工作经历；从个案选择来看，尽量涵盖不同层面教师，以便能对她们的教材观进行比较分析，如本研究以她们不同的教学水平作为个案选择的基本标准，并对她们所经历的有关制度文化、地方文化以及学校文化进行分析，透视她们教材观的变化，体现她们与研究者之间的互动及其展现她们的教材观现状；在微观分析上，笔者通过采访录音和课堂录像来整理分析她们的教材观特点，并试图与她们的课堂教学行为进行对照。由于受篇幅的限制，我们在教学行为方面作的大量研究，还没有包括在本书中，我们会在学术刊物上陆续发表。除此之外，为了使本研究的发现更为可靠真实，研究者采取了三角互证法来收集同一个教师在访谈、日志、他人评价以及课堂教学行为中对同一个问题的看法，以尽量揭示被研究者的真实想法。尽管她们的教材观随着时间的推移也会发生变化，但是正如任何一项质的研究一样，我们无法保证本研究全面地反映了被研究者教材观的所有观点。因为对于教师教材观的诠释，不同研究者由于研究视角的不同，对同一研究问题可能会得出不一样结论，但这并不意味着它否认其他研究发现的价值。

（四）对研究者自我的反思

在质的研究过程中，不仅被研究者会随着研究过程的推进而不断对自己的教材观进行反思，研究者同样在研究过程中经历着自我角色转变和认同的过程，也会反思我的方法是否合适、我的发现是否真实、我的结论是否可靠等问题。Marshall和Rossman（1999）^[20]认为，研究者的角色可以分为“进入时的角色、互动时的角色、个人传记以及伦理道德”等问题。回忆起笔者初次进入研究现场，向她们解释我要做什么的时候，发现她们处于一种“被动的”积极状况。为什么笔者把这一对矛盾的词放在一起呢？因为她们表现出了积极配合的一面，如其中一位教师说:“我们校长叮嘱的事情，我们会好好配合，完成你的任务。你想问什么就问什么，不过我们自己没有多少想法。”但是她们也认为是为了完成我的任务，带有被动性的一面。在她们眼里，所谓的研究者就是做自己的事情，要我们老师来配合，仅此而已。因此研究初期，笔者反复问自己:我是谁？我跟她们是什么关系？她们愿意向我倾诉吗？……带着许多许多的问题，笔者在研究初期总是处于一种迷茫状态。接下来就是与教师的互动，因为教师白天上课时间非常紧张，有时与教师的访谈会因为她们需要上课而被打断。初次访谈中，教师也是一问一答，彼此似乎缺乏一些信任。后来研究者通过参与学校的教研活动，与她们一起外出吃饭、聊天，相互的信任关系才逐渐建立起来，后面的访谈就更加顺畅，她们还愿意在周末接受我的访谈，课堂也是随时对研究者开放。

回忆起研究者个人的成长历程，当过中学教师，经历过考研，曾经在教育行政部门研究机构工作，然后读博，再去高校工作。与现在的教师相比，我觉得自己当时的教学太肤浅，根本不懂什么教学方法。但当时自己得意的一点是:我在课堂中总是想方设法去抓住学生的学习心理，激发学生的学习兴趣，自觉把教材内容与学生生活相联系，使学生更加愿意去学。这可能是本人的“实践性知识”在起作用吧。从本研究来看，本人对语文学科不够熟悉，一开始觉得有些“力不从心”，发现访谈的问题比较空洞。后来通过研读语文教材、教参、课程标准、其他相关书籍以及多次向语文学科专家请教，才使本研究比较顺畅，但是与语文学科专家相比，仍然还有一段不小的距离。

在个人角色方面，本人兼具实践者与研究者的双重身份。她们一开始对研究者总是有一些排斥或戒备心理。在与她们的多次接触中，研究者重申是为了个人研究之用，并且答应把自己的研究报告呈现给她们。同时绝对不会“出卖”她们，尤其是不会向学校领导“告状”，这样教师们才慢慢有了“安全感”，后来彼此还成了经常联系的好朋友。基于伦理道德的考虑，我不能道出你们的真实姓名，但对于你们为本研究作出的贡献，我要表示最诚挚的谢意，并期待你们在各自专业发展道路上不断成长。

（五）对研究发现的反思

本研究发现教师在课程改革前后的教材观发生了变化、她们具有不同的教材观、教材观特点的复杂性、不同教师在教材教学观上的巨大差异性以及她们对教材生活化的普遍赞同等，都是基于多次访谈、文件收集、课堂观察后得出的。这些研究发现尽管没有归纳出教师教材观的所有特点（事实上也无法做到），但它们反映了教师教材观的现实状况，揭示了她们当前的生存状态与困惑，暴露出了当前课程改革中教师的阻抗现象以及理论与实践的脱节问题。从质的研究本身来看，研究发现更多的是对教师教材观的诠释，探寻教师教材观的“本土概念”，对不同教材观以及不同研究维度的特点以及相互关系的再解读，而非量化研究那种客观的答案。因此，任何阅读本书的人都会带着自己的思考来理解本研究的过程及研究发现。由于对人的观念、行为的解释不是通过几次访谈和观察就能完成的，它永远处于不断地被解释和被建构的过程中。也正如叙事研究的倡导者加拿大学者康内利（Connelly）所言，质的研究是一种没有终点的研究。因此，我的研究也一直在路上。

三、后续研究

针对上述反思，在后续研究中笔者打算深化和突破如下三个问题:

第一，进一步完善和深化研究内容，凸显教师教材观研究对教学实践的改进作用。本研究主要从一般意义上对教材观进行了系统探究，为了使研究更具针对性，后续研究打算选择某一具体学科（如语文或英语）的两到三种版本的教材先行进行比较研究，在此基础上再开展具体学科教师教材观的研究。同时邀请本领域的学科专家、中小学教研员、特级教师、省市名师参与研究，使研究内容更具针对性、深刻性、专业性和实践性。

第二，开展教师教育者和教材编写者教材观的研究，并把他们的教材观与一线教师教材观进行比较。借用已有教材观研究框架，对教育研究者的教材观进行叙事研究，了解他们对教材的看法与主张。在此基础上再与一线教师的教材观进行比较分析，发现他们之间教材观的异同，以便为课程教材的有效开发、教师专业发展的顺利进行提供实践依据，同时减少教材理论研究者与教材实践者之间的对立与冲突，促进两者之间的视阈融合。

第三，尝试运用质的研究与量的研究相结合的方式，以便在更大范围内了解教师教材观的实然状态。运用质的方法有助于挖掘教材观背后深层次的社会因素、学校因素以及个人因素，同时对教师的认知也具有更深层次的理解，但是教师在访谈中可能会因为缺乏“安全感”，使研究者有时难以捕捉到他们的真实想法。为了更好地了解教师教材观，后续研究打算加入量的研究方法，通过质的研究和量的研究的比较、分析与综合，有助于更好地理解教师教材观全貌，为课程教材编制、开发与使用，为教师专业发展模式的改进提供更为可靠而有效的路径。

【注释】

[1]M.Fullan＆A.Pom fret.Research on Curriculum and Instruction Implementation. Review of Education Research，1977，47（2）:340-367.

[2]施良方:《课程理论———课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第131页。

[3]［美］迈克尔・W.阿普尔:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社2001年版，第55页。

[4]班杜拉:《思想和行动的社会基础:社会认知论》，林颖、王小明译，华东师范大学出版社2001年版，第29页。

[5]I.F.Goodson.Teachers' Live and Educational Research.In:I.F.Goodson＆R. Walker（eds.）.Biography，Identity and Schooling:Episode in Educational Research.London:Falmer Press，1991:144.

[6]陈向明:《参与式教师培训的实践与反思》，《教育研究与实验》2002年第1期，第66页。

[7]Allan C.Ornstein＆Francis P.Hunkins.Curriculum:Foundations，Principles and Issues.Boston:Allyn and Bacon，2004:310.

[8]［美］吉纳・E.霍尔、雪莱・M.霍德（2001）:《实施变革:模式、原则与困境》，吴晓玲译，浙江教育出版社2004年版，第134—139页。

[9]方莹莹:《课程实施中的教师教材观个案研究》，2010年宁波大学硕士学位论文。

[10]Bruce A.Brousseau＆Donald J.Freeman.How do Teacher Education Faculty Members Define Desirable Teacher Beliefs？Teaching＆Teacher Education，1988，4（3）:267-273.

[11]Samuelow icz＆John D.Bain.Conceptions of Teaching Held by Academ ic Teachers，Higher Education，1992，24（1）:93-111.

[12]Despina V.Marouchou.Faculty Conceptions of Teaching:Implications for Teacher Professional Development.McGill Journal of Education，2011，46（1）:123-132.

[13]钟启泉:《“有效教学”研究的价值》，《教育研究》2007年第6期，第31页。

[14]F.MichaelConnelly，D.Jean Clandinin＆Mingfang He.Teachers'Personal Practical Know ledge of the Professional Know ledge Landscape.Teaching and Teacher Education，1997，（13）7:668-674.

[15]Pushkala Prasad.Crafting Qualitative Research:Working in the Postpositivist Tradition，New York:M.E.Sharpe，Inc.，2005:37.

[16]Pushkala Prasad.Crafting Qualitative Research:Working in the Postpositivist Tradition.New York:M.E.Sharpe，Inc.，2005:21-23.

[17]Sanghee Choih＆John Ramsey.Constructing Elementary Teachers'Beliefs，Attitudes，and Practical Know ledge Through an Inquiry-based Elementary Science Course.School Science and Mathematics，2009，109（6）:313-324.

[18]Ping-Chun Hsiung.Teaching Reflexivity in Qualitative Interviewing.Teaching Sociology，2008，36:211.

[19]Catherine Marshall＆Gretchen Rossman.Designing Qualitative Research. Thousand Oaks:Sage Publications，1999:60-65.

[20]Catherine Marshall＆Gretchen Rossman.Designing Qualitative Research. Thousand Oaks:Sage Publications，1999:79-101.