传统价值教育的两种典型取向

第二章　价值教育与生存意义系统建构

价值教育从来就是教育的组成部分，因此有着悠久的历史。但是今天“价值教育”（values education）这个术语是在与追求“价值无涉”的“科学教育”相对立的意义上使用的，所以一些研究者把“价值教育”看作一个新概念。英国价值教育倡导者泰勒（Taylor）指出，“价值教育”是一个较新的综合性术语。^[1]赫尔斯蒂德（Halstead）在2008年出版的《道德教育手册》中也指出“价值教育”是一个比较新的术语。^[2]当代在世界范围内兴起了一股价值教育潮流，这一潮流为普遍而深刻的社会价值危机所触发。近几十年来价值教育虽然受到各国政府的普遍重视，但是对“价值教育”概念的理解却从未达成共识。1993年，英国促进价值教育的慈善机构Gordon　Cook基金会总裁罗勃（William Robb）向包括英国著名教育专家在内的董事会成员请教价值教育的定义，结果导致了“难堪的冷场”。泰勒在《价值教育在欧洲：1993年26国的比较调查概况》中指出，价值教育在各国具体情境下都得到实施，但在26国中“价值教育”这个术语没有共同的用法，甚至没有清晰的界定。各国的价值教育侧重点各不相同。例如，澳大利亚、比利时、芬兰、德国、俄罗斯等注重道德教育方面，挪威、爱尔兰、意大利、波兰等注重宗教教育方面，捷克、英国等注重公民教育方面，等等。^[3]布雷钦卡指出，价值教育是一个笼统的教育称谓，“主要用来指称道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界观教育、政治教育、社会经济教育和法律教育”。英国学者海登（Graham Haydon）指出：“如果你认为价值教育是培养好公民的，我认为那只是价值教育目标的一个概念，是部分的；如果你认为价值教育是关于传递价值的，或者关于使得个体能自主思考价值问题的，我认为这些观点仅仅是看到了价值教育的部分方面；如果你认为价值教育是关于道德的，我认为道德，尽管很重要，但不能穷尽对我们都很重要的所有价值，所以，道德教育将是价值教育的一个方面……价值教育不应当被看作像某一科目一样的课程部分而是所有课程的一个方面，不仅跨越整个课程，而且跨越学校的机构和教育政策，或者它应被看作所有教育的一个方面，而且有致力于此的课程部分。”^[4]

理论的混乱容易导致实践的盲目性，价值教育概念的含混不清则会对理论研究和实践造成双重影响，因此澄清“价值教育”这个概念显得十分必要。“价值教育”这个概念不能从字面上来理解，否则容易受语言的遮蔽。语言是理性存在者通达事实真相的重要手段，是解蔽的工具。海德格尔说：“语言是存在之家，所以，我们是通过不断地穿行于这个家中而通达存在者的。”^[5]但是，语言也会遮蔽真相。海德格尔说：“存在者进入其中的澄明，同时也是一种遮蔽。”^[6]语言的每一次解蔽又同时产生新的遮蔽。遮蔽和解蔽并不是语言本身的特征，如何使用语言更好地解蔽才是更根本的。语言能够启发主体的追问，追问使事实真相一层层显现出来，语言最终“显示、让显现，既澄明着又遮蔽着把世界呈示出来”^[7]。

“价值教育”出现的背景有两个方面是值得思考的。一方面，自从19世纪洛采为价值哲学奠基，哲学开始了向价值学的转向，价值问题成为现代哲学的研究重心，在19世纪末20世纪初形成了大量的价值理论。随后价值问题就成为教育理论关注的一个焦点，出现了价值教育学，“‘价值思想’成为教育理论的一个主要思想”^[8]。另一方面，当代“价值教育”潮流是在科学教育繁荣、“科学主义”成为主导学校教育的形而上学的背景下兴起的。前者容易让人感觉“价值教育”就是“价值的教育”，而疏于追问价值教育的最终指向。由于价值的较为成熟的形态是在文化中积淀的一些理念，于是价值教育也就倾向于把从文化中找到的一些现成的价值理念作为理所当然的教育内容。后者容易让人感觉价值教育是与科学教育相并列的另一种教育，其功能在于弥补科学教育之不足。“价值教育”与“科学教育”有着相同的语言结构。“科学教育”就是“科学的教育”，科学知识、科学理论、科学技术、科学方法等就是科学教育的内容，提高人的科学能力、科学素养就是科学教育的直接目的。“科学教育”的内容、目的和方法都是由“科学”本身来确定的。在这一语言模式下，“价值教育”的内容、目的和方法似乎也应当由“价值”来确定。事实上，“价值教育”与“科学教育”属于不同的逻辑层次，两者并非并列的概念。“科学教育”概念限定的是一个教育领域。科学教育传递科学知识，传授和探讨科学研究的方法和规律，为人们认识世界、适应环境和发展社会提供经验和技术。而“价值教育”概念并不限定一个教育领域，而是彰显教育的基本功能，即生存定向功能。其实科学教育本身也无法保证价值无涉。科学教育，包括自然科学与人文社会学科教育本身也具有为主体生存定向的功能。不仅科学研究求真，科学技术求善，美学、艺术求美，而且创新精神、心理和谐等也需要在科学教育中加以培养。许多科学学科，如生物学、宇宙学，还可以激发主体对存在的惊奇，为信仰的确立提供支持。从这一角度看，价值教育与科学教育并不是相并列的，也不是相对立的，价值教育并不能游离于科学教育或事实教育之外。赫尔斯蒂德指出，近些年来人们之所以关注价值教育，主要原因有两个，一是认识到学校在应对文化多元或价值多元的作用，希望学校肩负起维护核心的人类价值和社会共享价值，并鼓励学生尊重独特的个人和社群价值的责任。二是认识到当今时代年轻人的价值应该受到高度关注，学校应该发挥影响年轻人价值发展的独特优势。^[9]

维护人类核心价值和建构年轻人的价值体系固然是价值教育的重要任务，但是为什么要维护人类核心价值、建构年轻人的价值体系？这一问题并不是不证自明的，仍然是需要追问的。当代“价值教育”潮流是在学校教育以“科学主义”为主导而忽视价值问题，同时人类面临价值困惑的背景下兴起的，把这种以应对价值危机的姿态出现的教育实践称为“价值教育”是合理的。但是，价值本身并非价值教育的最终目的，价值仍然有其指向。停留于价值传递或价值体系建构的价值教育是不完全的价值教育，这样的价值教育就像一艘中途搁浅的船舶，不能到达教育的目的地。在理论研究中，对价值教育实质的正确认识已基本形成。例如，罗勃指出：“价值教育是一种活动，可能发生在任何机构中，常常是在年长者、权威或更有经验者的指导下，得以清晰他们自己的行为背后的价值观原因，评判这些价值观以及相应行为对自己及他人的长久福祉的效果，反思并获得他们自己认识到的对自己和他人长久福祉更有意义的价值观和行为。”^[10]吴亚林认为：“价值教育是旨在发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界的教育。”^[11]石中英指出：“价值教育是一种完整教育活动的一个组成部分，它一方面区别于‘科学教育’、‘知识教育’、‘职业教育’等教育形式，另一方面又渗透在‘科学教育’、‘知识教育’、‘职业教育’等教育活动之中。作为完整教育活动的一个组成部分，价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业活动直接有关的知识与技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。……价值教育就是这样一种旨在引导和促进人们反思自身发展方式、原则或方向并不断加以重构的教育。”^[12]但是在实践中，价值教育仍然缺乏准确的定位。从实质上看，价值教育并不是为价值而价值的教育，而是基于价值而指向主体生存意义的教育，价值教育的真正使命是通过主体生存意义系统的建构为主体的生存定向。价值教育肩负着主体性的培育、主体价值体系的建构、主体意义诠释方式的优化等多方面的任务；价值教育效果的评价标准，也应该是主体性、主体价值体系与意义诠释方式各方面的发展以及主体生存意义系统的整体建构水平，而不是价值内化的数量与质量。仅仅着眼于社会价值的内化与价值观培养的价值教育是片面的、不完全的。

第一节　传统价值教育的两种典型取向

历史上，基督教教育和儒家教育在不同文化背景下曾经发挥着生存意义系统整体建构的功能。

从起源上看，宗教产生于人们对无法解释的自然现象的迷信，是以早期人类的原始思维为基础的。随着理性的发育和科学的发展，特别是实证主义的影响，在现代文明社会很少有人相信超自然神灵的存在，但是仍然有很多人保持着宗教信仰。究其根源，一是人们需要对万物的起源和归宿有一个合理的解释，二是人们需要获得万事万物以及人的存在本身的意义。为此人们宁愿相信有一个“全能神”在那里，甚至排斥关于“全能神”不存在的证明。费尔巴哈在《宗教的本质》一书中指出，人的依赖感是宗教的基础。^[13]自然是人生存的基础和依赖的最初对象，也是宗教的原初对象。人所依赖的自然对象多种多样，所以自然宗教中也就有众多的神，包括动物、植物等在内的自然事物、自然现象都可能被尊奉为神。由于人不满于自己对外物的依赖，希望摆脱依赖，于是把所依赖的对象想象成具有人格并具有人的外形的东西，加以崇拜。自然宗教在实质上是通过将自然人化的间接方式实现的人的本质的异化。神无非是人把自己的本质依附于具体的自然事物的结果。当人由物理实体变为政治实体时，当君王占有和决定统治着、支配着人的时候，自然宗教最后被基督教所代替。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中指出，宗教是支配人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映。^[14]宗教本质上是一种“颠倒的世界意识”，是由对神灵的信仰和崇拜来支配人们命运的一种意识形态。从其产生的根源看，宗教是自然压迫和社会压迫的产物。由于生产力水平极端低下和缺乏科学知识，以及人们对自然现象的无知和恐惧，所以产生了各种形式的宗教观念。宗教最初是被压迫者对现实苦难的叹息和抗议，而后被统治阶级所利用，成为统治被压迫者的思想工具。撇开宗教的内容，仅从功能上看，每一种宗教都为主体提供一种生存意义诠释模式。《宗教百科全书》中指出：“每个已知的文化中都包含了或多或少的宗教信仰，它们或明了或令人疑惑地试图完美解释这个世界。”^[15]解释或诠释即给予意义。人的一生中要经历很多事，有快乐也苦难，有顺境也有逆境。即使总能如愿以偿，也还要最终面对死亡，需要寻求生命的终极归宿。

中世纪西方宗教教育的主体是基督教教会，思想基础主要是以奥古斯丁为代表的教父哲学。教父哲学指出，上帝是永恒的、超验的、绝对的存在，既是一切价值的来源，也是一切价值的终极归宿。另一位经院哲学家托马斯·阿奎那的思想也对宗教教育产生了深刻的影响。托马斯·阿奎那把奥古斯丁的哲学与亚里士多德的思想结合起来，发展了经院哲学。亚里士多德的思想是对苏格拉底思想的继承和发展。在苏格拉底的思想中，“善”是最高目的或终极价值，是自身规定自身、自身实现自身的绝对“理念”。在所让学生聆听上帝的声音，领会上帝的训导。在学校中，与宗教教育相对立的世俗道德教育也没有完全摆脱基督教文化的影响。例如，美国20世纪80年代中后期出现的新品格教育运动，一些“核心价值”就是直接来自于《圣经》。吉布斯和艾利为品格教育所列举的十种具有普遍性的“核心价值”，包括同情、勇敢、礼貌、公正、诚实、善良、忠诚、坚毅、尊重、负责等大致与基督教的价值谱系相重叠。哈特曼在特殊道德价值群的第二个亚群中罗列了基督教文化中的价值，包括兄弟之爱、诚实与正直、可信与忠诚、信任与信仰、谦虚、谦恭、冷淡、社会交往的价值等，通过对比可以清楚地看到这些核心价值与基督教价值谱系的渊源关系。^[16]

基督教教育的一个典型特征，是预先通过信仰设定全知、全善、全能的上帝，以此确定至真、至善的上位价值，为整个价值体系设定上位锚定点，然后由上位价值向下位价值拓展。基督教文化影响下的学校价值教育也沿袭了这一特征，基本的思路就是先寻找、确认普遍价值，然后通过一定的教育设计，引导主体内化这些价值。由于是以上位价值为下位价值提供保障，因此基督教教育以及基督教文化影响下的学校价值教育都属于“下行取向”的价值教育。在“下行取向”的价值教育中，价值的绝对性是由信仰保障的。基督教教育不允许怀疑上帝的存在，因此也就保障了至真、至善价值的绝对性。在基督教看来，这些外在于人的、绝对的价值最初进入人的心灵是通过启示实现的。启示最初是由上帝传给先知的，然后由先知向凡人传递启示。这种预先确立高位价值的做法有很大的优势，由此建立起来的主体价值体系是由终极信仰和高级价值为基础的，因此可以诠释几乎所有事物、事件的意义，以及人生的终极意义。由于以终极价值为基本标准，因此疾病、苦难等对于个体的生存本没有意义的事件也获得了意义。于是宗教要求人们面对苦难不能逃避，而要选择忍耐，甚至是亲近。即使被钉死在十字架上，肉体受到摧残、折磨，也是为灵魂的拯救所做的功课。但是，这种思维取向也给西方的价值教育造成了致命的缺陷，那就是在由此建构的主体价值体系中，低位价值与高位价值单元是断裂的。基督教奉行禁欲主义，认为人的肉体欲望是低贱的、有害的，是罪恶之源，因而要节制肉体欲望，弃绝世俗享乐。从主体价值体系的结构来看，人为地把人的“需要—效用”体系与高级价值分离开来是武断的，后果之一是造成主体价值体系以及主体意义系统内部的对立和冲突。同时，主体也因原罪意识而处于自我否定之中，体验着肉体与精神的对立，形成矛盾的主体性。总起来看，基督教教育所建构的主体生存意义系统存在着自身难以克服的缺陷。

与基督教教育从信仰开始不同，中国的儒家教育是以世俗的“人伦日用”为出发点的。人际关系和谐是儒家教育的重要目标。儒家非常重视人类生活的社会性，强调群体生活的伦理特征，主张人与人互敬互爱、和谐共生。在孔子的思想中，“和”是一个重要的价值理念。《国语·郑语》载，西周末年史伯说：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物生之。若以同稗同，尽乃弃矣。”意思是说，有差别的、多样性的统一能够使事物生生不息。但是“和”不等于“同”，简单的重复和同一不利于事物的成长、发展。孔子接受了这一观念并用于思考社会伦理问题。在孔子看来，“有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾”^[17]。意思是说，只要大家团结和谐、同心同德、群策群力，就不怕人少。荀子表达了同样的思想：“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物。”^[18]孟子也说：“天时不如地利，地利不如人和”^[19]，充分重视和的力量。孔子主张“和而不同”，他说：“君子和而不同，小人同而不和。”^[20]“和”不是一味迁就、回避分歧，而是利用矛盾的动力作用，促使不同方面的力量统一起来形成合力。那么，如何才能使人际关系与社会生活达到“和”的状态呢？孔子主张“克己复礼”^[21]，指出“不知礼，无以立”^[22]。“礼”就是行为规范的制度化，就是在社会生活中贯彻政治、法律、道德等方面的准则。孔子面对当时礼崩乐坏的现状，提倡恢复周礼，维护礼的权威性、一贯性。“礼”是实现“和”的途径。孔子的学生有若说：“礼之用，和为贵”^[23]，明确地把“和”作为“礼”的价值旨归。礼本身不具有绝对性，孔子主张礼制的具体内容不但可以而且应当根据时代的需要加以调整。战国末期荀子作《礼论》，系统地总结并发展了先秦时代关于“礼”的学说，认为礼应当不断适应形势变化而作出变革、调整，只是要保持其基本原则不变，也就是要变而不乱。荀子不仅重视礼在调节人际关系方面的重要作用，而且还强调礼的治国之用，主张治理国家要礼、法并用。他说：“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”^[24]在那个时代，实行礼制不仅要重拾周朝的礼教，更需要适应社会现状确定具体的原则。孟子把基本的伦理原则概括地表述为“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”^[25]，也就是后世所谓“父子、君臣、夫妇、兄弟、朋友”的“五伦”。孟子认为，要维系人际关系的和谐，需要每个人都明确自己在不同伦理关系中扮演的角色及相应的权利与义务。《礼记·礼运》说：“父慈子孝，兄良弟悌，夫义妇听，长惠幼顺，君仁臣忠，十者谓之人义。”这就是所谓的“十义”，用于规定父与子、兄与弟、夫与妇、长与幼、君与臣之间的权利与责任。这一时期，在人们的观念中角色间的责任是相互的，而不像汉代以后那样在人伦关系中要求单方面服从，塑造不对称的人际关系。在儒家思想中，“和”是一种重要价值目标，伦理与礼教是以“和”为目的的。但是“和”也不是最终目的。“和”仍有其目的指向。儒家有一套系统的生存目标体系，即修身、齐家、治国、平天下。伦理教育显然属于修身的层面，而“和”则是“齐家、治国、平天下”的必要条件。修身不能仅停留于内心修养，“力行”更为重要。孔子曰：“力行近于仁。”^[26]故“君子欲讷于言而敏于行”^[27]。荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也。”^[28]又说：“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成。”^[29]荀子主张积善成德，认为圣人的高尚品德是长期积累的结果，既不是想出来的，也不是说出来的，而是做出来的。他说：“今使涂之人伏术为学，专心一志，思索孰察，加日县久，积善而不息，则通于神明，参于天地矣。故圣人者，人之所积而致矣。”^[30]又说：“人积耨耕而为农夫，积斵削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子。”^[31]积善成德，就是脚踏实地地做善事，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，由此人就可以由凡人而至君子，由君子而至贤人、圣人。由此可见，儒家哲学是一种实践哲学，所致力寻求的是治国之道、平天下之道。

当然，与其他价值教育一样，儒家教育也离不开终极价值的牵引。儒家所追求的终极价值是“仁”。“仁”是儒家价值体系中至高无上的、绝对的价值。何为“仁”？与“和”的价值理念来自自然之“和”一样，“仁”的价值理念也来自自然之“仁”。董仲舒说：“仁之美者在于天，天仁也，天覆育万物，既化而生之，有养而成之，事功无已，终而复始，凡举归之以奉人，察于天之意，无穷极之仁也。人之受命于天也，取仁于天而仁也。”^[32]儒家仁学中的“仁”主要是指人之“仁”。许慎《说文解字》说：“仁，亲也，从人从二。”这里的“二”是借数量喻指人与人的关系。梁启超把此意表述为“二人以上相互间之同类意识”^[33]。在儒家看来，“仁”是人的本性所在，无仁爱之心，无以成人。《礼记·中庸》中说：“人者仁也，亲亲为大。”《孟子·尽心下》中说：“仁也者，人也。合而言之，道也。”道有天道有人道，人之“仁”属于“人道”，此道在外延上小于道家“人法地，地法天，天法道，道法自然”之“大道”，“天仁”当属“大道”。在儒家看来，非仁，无以为人；“仁”规定着“人”，突出“仁”作为本体价值的绝对性。人之“仁”当源于“天仁”。在《李延平集·卷二》中，朱熹说，“天地生万物，本乎一源。人与禽兽草木之生，莫不具有此理。其一体之中，即无丝毫欠剩；其一气之运，亦无顷刻停息：所谓人（仁）也。气有清浊，故禀有偏正。惟人得其正，故能知其本具此理而存之，而见其为仁；物得其偏，故虽具此理，而不自知，而无以见其为仁。然则仁之为仁，人与物不得不同；知人（仁）之为人（仁）而存之，人与物不得不异。”^[34]这是对“天仁”与人“仁”之别的一种诠释。孔子的理想在以仁治国，而孟子继承孔子的“仁学”思想并发展为“仁政”学说，提出思想、政治、经济、文化等各个方面的施政纲领。孟子说：“王如施仁政于民，省刑罚，薄税敛，深耕易耨，壮者以暇日，修其孝悌忠信，入以事其父兄，出以事其长上。可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣。”^[35]

作为价值教育，关键问题是主体如何通达“仁”，如何通过生活实践实现仁的价值，贯彻仁之“用”。在《论语》中弟子们多次问仁，但孔子从未对仁的“体”作直接言说，而是通过“用”加以表述。如樊迟问仁，孔子曰：“爱人”。其实“爱人”并非“仁”本身，而是通达“仁”的途径。爱要从自爱开始，然后爱人如己，推己及人。在《论语·学而》中，有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与？”“孝”即爱父母，孔子主张“亲亲为大”。“弟”（悌）即“友于兄弟”。孝、悌被作为处理人际关系的基础，由此走向“泛爱众”。孟子主张“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”^[36]，也是一种推己及人的道路。儒家的“仁”道不同于道家之道。道家之道是常人难以通达的，而仁道则不然。孔子说：“道不远人。人之为道而远人，不可以为道。”^[37]仁并不是遥不可及的，只要引发慈爱之心，就可达于仁道，不必舍近求远，向外驰求。孔子说：“仁乎远哉？我欲仁，斯仁至矣！”认识“仁”，可以从直接感受而得。而知仁，不能靠闭门造车，知仁要靠实践。颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁”。只要克制自己，多为他人着想，就可以通达“仁”。在实践的意义上，“仁”就是互爱共生。阮元说：“凡仁，必于身所行者验之而始见，亦必有二人而仁乃见。若一人闭户斋居，瞑目静坐，虽有德理在心，终不得指为圣门所谓之仁矣。”^[38]

通过“爱人”、“推己及人”可以通达仁，那么，如何保证人的行为是符合“仁”的价值标准的？孔子曰：“为仁由己。”为仁不需要听从于外部命令或人之外的主宰，仅需“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”的人生实践。“欲”可以作为推己及人的起点，但是对于修身而言，人的欲望是靠不住的。那么如何保障“随心所欲”的行为同时是合于仁道的呢？证自本心。本心，即人的本真之心。孟子曰：“所欲有甚于生者，所恶有甚于死者。非独贤者有是心也，人皆有之，贤者能勿丧耳。一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。万钟则不辨礼义而受之，万钟于我何加焉？为宫室之美、妻妾之奉、所识穷乏者得我欤？乡为身死而不受，今为宫室之美为之；乡为身死而不受，今为妻妾之奉为之；乡为身死而不受，今为所识穷乏者得我而为之，是亦不可以已乎！此之谓失其本心。”^[39]本心是人固有的。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之。羞恶之心，人皆有之。恭敬之心，人皆有之。是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也。羞恶之心，义也。恭敬之心，礼也。是非之心，智也。仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”^[40]又曰：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”^[41]因此，由“本心”可以确证人与仁的同一关系。

仁是儒家价值体系中的最高价值，实践这一价值的途径是“爱人”。儒家之“爱”不同于基督教所主张的无条件的“博爱”。儒家提倡的爱人是有原则的，最高原则就是“义”。“义”即公正合宜。《康熙字典》注曰：“义，宜也。裁制事物，使各宜也。”《管子》卷一提出“四维不张，国乃灭亡”。所谓四维，“一曰礼，二曰义，三曰廉，四曰耻”。孔子注重义的价值。如在《论语·里仁》中说：“君子喻于义，小人喻于利。”又说，“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”意思是说不管亲疏远近，都要以义为处世准绳。孟子也说：“大人者，言不必信，行不必果，惟义所在。”^[42]在儒家思想中“义”与“仁”、“礼”、“智”等有共同之“用”，都是指向“修身、齐家、治国、平天下”的。

从价值体系的建构来看，早期儒家并不排斥人的欲望，相反，是借助于个人的欲望推己及人以领会他人的需要，从而做到“己欲立而立人，己欲达而达人”。因此，儒家教育所建构的主体价值体系是接“地气”的。儒家教育建构主体价值体系的策略是从“欲”开始，走向高级价值，然后向上通达“仁”，因此是“上行取向”的价值教育。由于自下而上推衍价值体系，因此儒家教育不重“信”而重“知”。知仁之“知”，不完全等同于现代心理学的认知之“知”，它是一种统觉、体悟、体认，是从经验、体验而通达本体的过程。因此经验、身修在儒家教育中被赋予了重要地位。经验在践行，经验的意义在“体念有得”。与基督教教育相比，这是儒家教育的一个优势。这种“入世”倾向也为儒家的终极信仰确立了基调。孔子崇拜祖先、“圣人”，如尧、舜、周公，但是“子不语怪力乱神”^[43]。孔子要求人们“敬神如神在”，但是此神既不是仁道的源头，也不是价值追求的最终指向。即使宋明理学把最高范畴确立为“天理”，并主张先理后物，把天理和伦理道德直接联系起来，认为“人伦者，天理也”；并从“物皆有理”出发，把知识、道理、天理联系起来，但是此“天”不同于基督教的上帝，不是个人心灵意欲趋近的对象。孔子的终极信仰是一种理想社会信仰，即“天下平”。天下平，即天下大同，确立“天下平”的理想需要超越了国家观念的世界眼光。孔子之后，“世界大同”不仅成为历代帝王的社会理想，而且成为中华民族的社会理想，这也是共产主义能够成为中华民族信仰的文化根源。

下行取向的价值教育以上位价值推衍下位价值，上行取向的价值教育以下位价值推衍上位价值。在基督教教育中，信仰主义与禁欲主义并行。基督教教育以上帝信仰为起点，经由终极价值而下行，直到触及人的欲望时遇到其价值体系的边界。但是禁欲是有偿的，那就是天堂的承诺；纵欲则是要付出代价的，会受到炼狱、地狱的威胁。生存的意义最终以信仰来确证，是从天上看地上。儒家教育以个人生存需要和生存状态为起点，重知而轻信，重视生活实践与内心感受在价值生成中的作用，价值生成由个人欲望而至上位价值最后达于仁，在此遇到价值体系的边界。儒家也信仰天，但天的功用主要是通过天谴惩戒失道逆天者，并不为人们提供来世的承诺。因此，基督教教育是“下不着地”的，儒家教育实际上是“上不着天”的。基督教教育把上帝作为价值体系建构的锚定点，任何因苦难、因过错而致的心灵煎熬都可以从上帝那里得到安顿，甚至连人的罪孽也是可以宽容的，只需要忏悔即得救赎，在价值困惑面前求诸上；儒家教育以人的本心为价值体系建构的锚定点，主张面对或善或恶的人生际遇唯求放心，在价值困惑面前，反求诸己。除价值体系建构方面的差异外，两种教育取向的差别还表现在主体性的拓展方向上。基督教教育通过信仰预设了人的类主体性，主体可以把自己完全交给上帝而超越自身的有限性，然后通过爱人，包括爱自己的邻人和仇人，以展现共同体主体性。儒家教育则采用了由个体主体性向共同体主体性拓展的道路，由小我至大我，由小家至大家，“穷则独善其身，达则兼济天下”，按照“修身、齐家、治国、平天下”的顺序渐次拓展共同体主体性。

儒家教育和基督教教育是东西方文化中典型的价值教育体系，虽然取向不同，但都发挥着主体生存意义系统整体建构的功能。现代价值教育并没有继承两种传统价值教育的整体思路，缺乏一条一以贯之的主线，这是现代学校价值教育长期以来难以确立独立性和主体性的一个重要原因。

第二节　现代学校价值教育的补偿性与对抗性

联合国教科文组织国际教育发展委员会在研究报告《学会生存》（1972）中指出：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是别人所教育的。”^[44]这时候的教育既提供生存技能，也为生存定向，虽然内容简单但在结构上却是“完全”的教育。教育本身是生存关怀的实践，是生活的有机组成部分，而不是外在于生活而“为生活”作筹划的活动。因此，在教育的源头处，教育就是一个与人的整体生存相一致的实践活动，不存在教育与生活的脱离，也不存在教育自身的分裂。这是真正意义上的均衡教养（ausgewogene bildung）。^[45]布雷钦卡认为，均衡教养应满足两个方面的要求，“第一，任何本质的、重要的或者有价值的东西都不可缺少；第二，各个组成部分应互相协调，形成一个有序整体”^[46]。如果说人类早期的教育还是自发的，那么现代学校教育则在更大程度上体现着人类的文化自觉。通过均衡教养培养全面发展的人似乎是学校教育不证自明的任务，但是在“单向度的社会”，受教育者容易具有单向度的特征。^[47]事实上，学校教育自诞生的时候起就因其“工具性”而走上了“单向度”的轨道。在古代，由于私有制的产生，阶级对立的出现，人与人之间也出现了尖锐的对立，人成为威胁自身存在的力量。当生活实践偏离了主体所确认的方向，就会造成社会存在的危机。

在我国，夏代的学校有“序”、“校”两种，都是进行军事训练的场所。“序”为习射之所，“校”为习武之地。这些训练已经不单纯是为了提高人们的狩猎技术，而主要是为了塑造用于镇压奴隶反抗和征伐外族的战士。商代的学校教育内容已扩展到祭祀、礼仪、军事、算学等。^[48]教育的内容越来越复杂，教育的功能越来越强大，教育也越来越成为统治社会的手段，成为维护统治阶级利益的工具。进入封建社会，教育有了明确的政治方向，为政治统治服务成为其主要功能。对学校教育的政治功能的重视是中国古代教育的一个突出特征。而在西方，学校教育对科学技术与经济发展发挥了更大的作用。一般认为，在西方的学校教育中，从夸美纽斯（Comenius）的《大教学论》开始，科学教育逐渐取得优势地位。19世纪工业革命以来，随着科学与技术对社会生活的作用越来越显著，科技崇拜逐渐盛行于世，科学主义成为时代精神，甚至上升为统治意识形态的形而上学。由于新技术、新发明的不断涌现，人们的生活因受益于科学的发展而不断改善。以科学知识和科学技术为主要内容的科学教育关注“如何生存”的问题，因此科学与技术对于主体安身立命发挥了显而易见的效用。科学技术创造了强大的生产力，使科学教育在学校教育中的地位越来越稳固，于是科学教育长期以来几乎成为教育的代名词。由于科学主义、实证主义关注事实、崇尚工具理性，于是价值、价值理性受到冷落，价值问题被学校教育边缘化了。教育在政治、经济等领域功能的优先性在近代以来的大众观念中已经根深蒂固，似乎离开了政治、经济的需求，教育就无价值可言。不仅如此，科学教育对于个人来说也越来越重要，一个人如果没有受到系统的科学教育几乎无法适应社会生活；谁接受了更高级、更有效的科学教育，谁就获得了更多的生存与发展机会。在这种情境下，教育因为能够提高人们的竞争能力、获取资源的能力，能够为人们拓展生存空间、创造生存机会而沦为谋生的工具。正如艾略特（T．S．Eliot）所言：“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”^[49]

在现代社会的各个领域，教育的价值得到了充分的体现。对于个人来讲，教育是为了维持生命，或出人头地；对于一个阶层来讲，教育是为了维持既得利益，或胜过其他阶层；对于国家来讲，教育是为了提高国际竞争力，维持自己的国际地位。显然，教育已成为争夺生存空间的工具，教育在生存竞争中的使用价值已经发挥得淋漓尽致。于是学校教育的“工具化”使教育失去了自身的整体性，成为不完全的教育。科学教育与价值教育的失衡显然助长了社会价值危机。但是科学教育的巨大成就也使人们有理由相信，学校教育能够解决当下的社会价值问题。因此各国政府和公众都对学校教育弥补社会价值漏洞、摆脱价值危机寄予厚望。正是由于这一深刻的原因，当代学校价值教育表现出显著的补偿性特征。

所谓补偿性，是指各种名目的价值教育大都是针对社会所面临的某种价值漏洞而设置的。例如，生命教育、生态教育因应人类生存危机而出现，人文教育因人文精神的失落而被重视，挫折教育、情感教育等也像是临危受命的“战士”。那些传统的价值教育，如道德教育、政治思想教育、公民教育、法律教育等也是随着社会秩序的稳定程度时而放松、时而加强。学校价值教育补偿性特征的表现之一，是价值教育的“领域化”。例如，当道德问题突出的时候，学校会加强道德教育；当违法事件频繁的时候，学校会加强法律教育；当漠视生命的现象较突出的时候，学校会加强生命教育。学校价值教育似乎成为“头痛医头，脚痛医脚”的不高明的大夫，总被社会问题牵着鼻子走。而且科学教育因专业化、学科化、模块化所取得的成功已经深入人心，所造成的思维定势也使价值教育“模块化”了。例如，英国的“SMSC”课程包含精神、道德、社会、文化教育等模块，PSHE课程包含个人教育、社会教育、健康教育等模块。^[50]澳大利亚的“人类社会和环境”、加拿大的“社会科”等也是由不同模块构成的综合课程。这些模块的设置主要不是根据主体稳定的成长需要而设计的，而是适应补偿社会价值漏洞的需要而安排的。这些课程模块并不是稳定不变的，而是时常根据社会问题的变化而变动，并不像科学教育中的课程设置那样稳定。很多国家的价值教育模块变化频繁，教材内容被拼拼凑凑、经常改变。

价值教育不仅致力于补偿社会价值漏洞，也试图补偿科学教育本身的漏洞。创新教育就是补偿科学教育自身缺陷的一种努力。虽然近代以来科学教育在学校教育中一直处于中心位置，但是作为科学核心价值的创新精神却非常欠缺。虽然作为创新教育目的的创新精神、创新能力是科学研究、科学思维所必要的，但创造性并不专属于科学领域，而是人的内在属性。创造性“是从虚无、从非存在、从自由向存在和世界的突破”^[51]，在东西方哲学中创造性从来都被看作人的存在的本质。创造就是人的生命存在方式，就是人的智慧的显现。如果认为由于科学发展需要创新才进行创新教育，那么就是本末倒置了。创新精神、创新能力的培养是科学教育的题中应有之义。如果科学所需要的创新精神还需要通过专门的教育来获得，正好说明偏重事实而忽略价值、追求“价值无涉”或“价值中立”的科学主义教育不仅造成了教育自身的分裂而且已经殃及自身。科学主义教育教人们如何成功，也预设了成功目标，却剥夺了主体反思、批判的机会。即使设置了专门的创新教育，仍然有些人认为创新就是产品创新、方法创新、结果创新，把创新教育看作现代知识经济、信息技术社会的特殊要求，仅着眼于创新对于满足功利需要的作用，而忽视创造作为人的生命的内在需要的重要意义，这样一种狭隘的创新教育仍然不会对主体全面发展有多大贡献。

从布雷钦卡在《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》一书的论述中我们可以清晰地看到学校价值教育的补偿性特征。他指出，20世纪70年代，价值教育学几乎把社会所欠缺的很多现象都囊括在自己的价值概念之中，包括财富、规范、目标或目的、标准、理想、模式、基本原则、主观的偏爱、兴趣、观念、态度和取向规则等。“所有在客观上和主观上对人重要的一切都被称为‘价值’：所有推动人的、人所追求的、人实际作为人生取向的和人应该作为人生取向的一切。”^[52]价值概念外延的扩大，反映了人类面对生存危机所产生的紧迫感；而教育对价值的前所未有的重视，也反映了教育试图弥补社会价值漏洞的努力。“对‘价值教育’的呼吁是对现代社会中快速的文化转型所引发的许多社会成员的取向危机的一个回应。这种危机表现了许多人对于核心价值问题、规范问题、意义问题和目的问题等的无助和不确定，因而导致了心理紊乱、社会冲突和错误行为不断增加。这些危机不仅危害个体而且影响社会团结。”^[53]

在美国，从1965年开始“价值教育”被列入学校教育计划。当时的美国由于文化的加速变化和社会各方面长期不稳定，越来越多的人出现心理混乱和障碍。在一个“极度的个人主义”时代，人们的精神健康面临着两个方面的威胁。一方面是“刺激过多”，太多的印象刺激感官，太多的信息刺激精神，使人疲于应付；另一方面是“选择过多”，人的判断能力为过多的选择机会所累。“巨大的选择自由，对爱之对象的抓取和放手以及投入和放弃之间的频繁转换，不可避免地导致了不稳定的人格、微弱的人际关系、自我怀疑、自我疏离与认同危机。个体生活越是分化、变化和主观化，社会整合就越微弱和脆弱。”^[54]面对价值缺失给人们带来的困扰，起初教育理论家和实践者试图通过发展主体的价值判断能力来帮助人们摆脱困境。在托夫勒（Alvin Toffler，1970）看来，帮助学生获得分辨和澄清自己价值体系中的矛盾，确定和检验他们的价值观，应作为教育的中心任务。但是，很遗憾，以培养学生的价值澄清能力为主要目标的“价值教育”并没有使人们的生活更具有确定性，反而造成了更严重的选择困惑。最终的结论是，“引导学生澄清主观的价值，绝不能代替传授主体间的实质的道德规范，也不能代替道德判断能力、道德责任能力和道德行为能力的培养”^[55]。

在德国，20世纪70年代价值教育被列入学校教育计划。当时德国的情况与美国非常相似。一方面，由于文化危机的负面影响，德国也出现了同样的价值混乱和信仰缺失。“在学生方面，这些负面影响包括少年骚乱、学生抗议运动，冷漠的精神状态，退入另类的文化群体，吸毒，孤立离群、无意义的体验，对学校不满，蔑视规范、制度、传统的权威。在许多父母和教师方面，这些负面影响包括自我怀疑、意义危机、信仰缺失、道德薄弱、快乐至上、满足现状、逃避冲突和退隐顺从。”^[56]另一方面，由于教会和其他信仰团体的宗教教育、世界观教育和道德教育功能大大减弱，加上当时人们对“解放、无压制和自我实现”的崇奉，价值问题被教育主动回避了，一个严重的后果是加剧了主体价值选择的困惑。作为对价值缺失的反拨，需要价值教育“在实践上促进个体生活能力的道德方面以及自由民主社会的道德整合所依赖的价值信仰”。为达成这一目标，“教育者必须拥有不倦地向成长中的一代展示什么是人生的意义的勇气和力量”^[57]。实现价值教育的目标，首先需要对那些具有普遍意义的“基本价值”达成共识。但是，与所有其他国家的价值教育状况一样，在德国的价值教育中“基本价值”并不清晰。于是“许多不同的对象都被归入‘价值’名下。不仅有美德、个人态度和基本道德信仰等，还有文化规范、文化原则、道德原则和法律原则等，还包括制度之物如婚姻、家庭、社会市场经济，民主政治和依法治国等”^[58]。

这一时期，美国和德国的价值教育给我们的启示是，学校价值教育如果缺乏自主性和独立性，一味地受社会价值危机所左右，仅仅着眼于社会价值漏洞的修修补补，价值教育不仅难以取得成效，而且缺乏应有的感召力。学生的全面发展是学校教育的首要的和直接的任务，而补偿性的价值教育并非定位于为主体的全面发展负责，而是向社会存在“一边倒”，具有明显的“单向度”特征。学校价值教育致力于补偿社会价值漏洞的倾向，使学校价值教育对主体性保持着否定的姿态，这与科学教育的肯定性形成了鲜明的对照。科学教育是肯定性的，教育的各个环节都是致力于阐述事实并为确证事实寻找证据。科学教育之所以强大，是因为科学有其事实基础，不管是自然科学还是人文社会学科，都有其现实支点，因而科学教育获得了独立位格和强大的主体性。科学教育的目标、方法以及内容都是因为科学自身获得确定性的，不会因为主观意志加以改变。而且，科学教育与个体主体性之间有着天然的亲和力，因为科学借助于人的理性为人们提供资源获得与占有的优势和更多的生存机会。价值教育的处境则非常不同。根源于补偿性和“单向度”特征，价值教育并不像科学教育那样受欢迎，而是具有显著的对抗性。

首先，价值教育以否定个体主体性的方式为共同体的存在争取机会，会加剧个体主体性与共同体主体性的对抗。以主体间性克服个体主体性是后现代哲学为摆脱当代人类生存危机开出的药方，也是价值教育的着力点。实际上，自古以来价值教育的话语大都不回避对个体主体性的否定。例如，“摩西十诫”是基督教教育的重要教义，共有十条命令，其中有八条是以否定句陈述的禁则。儒家的道德规范，如“己所不欲，勿施于人”，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”等也都是否定性的命令。即使字面上是肯定性的准则也往往蕴含着否定的潜台词：你要如此，而不要如彼。例如，“你应当公正”，寓意“你要警惕做不公正的事”。这与科学教育是不同的，科学研究中也需要否定，如推翻假设以确立新的假设，但每一步否定都是在为肯定铺垫道路，逐步逼近事实真相，否定是为了肯定。价值教育预设了主体的意志自由。康德说：“自由不是想做什么就做什么，而是不想做什么就不做什么”，这是价值教育否定性的逻辑根源所在。科学教育的内容，如原理、技术、能力无疑是为满足主体生存需要服务的，因此可以说，科学教育是比较可爱的。而价值教育的内容却往往是对个体存在的否定，所以对于多数人来说价值教育并不可爱，只有对于像孔子那样抱有“朝闻道，夕死足矣”志向的哲人来说价值教育才可能是受欢迎的。

从人本主义心理学的视角看，价值教育对个体主体性的否定可能会给主体带来心理上的困扰，影响人格的整合协调。人追求自主、自我决定和精神的整体成长，总之人有自我实现的需要。自我实现（self-actualization）是指个体力图在遗传的限度内发展自己的潜能。人本主义心理学家罗杰斯指出，自我实现倾向是选择性和非反应性的，是一种建设性倾向。自我实现倾向使人的自主性和自足感增多。自我实现倾向通过机体评估过程（organismic　valuing　process）引导个体以积极的和健康的方式行动。所谓机体评估过程是指，机体根据是否能够维持和提高自身为标准来评价经验。根据机体评估过程，个体接近和保留那些符合实现倾向的经验，避免和消除那些抵触实现倾向的经验。因此，机体评估过程是自我实现倾向的反馈系统，使个体能够调节自己的经验朝向自我实现的目标。与机体评估过程相一致的，是主体有积极自我看待的需要。积极自我看待的需要包含了获得他人或自己关注、赞赏、接受、尊敬、同情、温暖与爱的要求。起初这些积极看待来自于他人，特别是身边重要的人，如父母、老师与朋友等。随着自我的发展，积极看待的提供者更多从他人转向自己，也就是说个体能够逐渐珍重自己、接受自己、赏识自己。积极自我看待具有交互作用的性质。当一个人使他人积极自我看待需要获得满足时，他自己的这种需要也会得到满足。人们希望无条件地实现积极自我看待，这一需要是否能得到满足影响着人格的成长。罗杰斯在《在当事人中心框架中发展出来的治疗、人格和人际关系》（1959）一书中指出：人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。他认为，人的行为是一种理性很强的活动，基本上是朝向自我实现、成熟和社会化的方向前进的。人类完全没有必要控制自己的需要，正是因为世界对人类需要加以控制，才使人变坏了。由于控制导致的恐惧和防御，使个体可能产生不符合人性的行为，如难以置信的残酷，令人毛骨悚然的毁灭和幼稚、攻击性、危害社会的行为，使主体不能获得健康的自我概念。

自我概念（self-concept）是感知和体验我们自己的一个有组织的、一致的心理模式。^[59]人的自我概念涉及对自己身份的界定、对自己能力的认识以及对自己的理想或要求等方面。自我概念是通过人们与环境，尤其是与生活中的重要他人相互作用而形成的。在这种相互作用的过程中，环境主要是通过“价值条件”影响人的自我概念的。得到他人积极评价的需要是个体在婴儿早期就习得的一种需要，儿童从他人那里得到积极评价的需要与他自身的体验会发生矛盾和冲突，这种矛盾和冲突是影响儿童自我概念发展的一个重要因素。只有当儿童的行为符合他人的要求或期望时才会受到积极评价，这种要求或期望被称作“价值条件”（conditions of worth）。因此，主体对于自己的表现，就有了两种评价的过程：一种是主体根据内在标准的评价过程，这种过程真实地反映着实现的倾向；另一种则是价值的条件化过程，这一过程是建立在对他人评价的内化或对他人评价的内投射（introjection）的基础上的，不能真实地反映个体的实现倾向，相反却妨碍着实现倾向。^[60]价值条件将会直接影响个体的自尊或对自我概念的接受程度，使人忽视甚至牺牲自己内心的真正需要，久而久之就容易造成自我概念的混乱。主体为了博得重要他人的好感，使自己被认为有价值、被重视，会不自觉地向内投射他人对自己的要求，由此个体的心理和行为会逐渐与自己的真正需要相脱节，甚至使人不能确定自己究竟是一个怎样的人，不能确定自己的理想是什么，不能正确了解自己有何能力。罗杰斯认为，我们很难完全避免那些有价值的条件投射到我们内心，很多时候我们会产生错觉，认为这些条件就是我们真正的需要，并极力去满足这些需要。一个严重的后果是人的自我概念会与个人经历产生矛盾、冲突，人们容易通过歪曲自己的知觉或体验以求心理平衡，或者对不符合自我概念的体验采取否定或忽视的做法，例如，否定或拒绝接受别人的赞赏，压抑自己内心良好的感受。诸如此类的后果都会影响人格的健康与整合。^[61]简单地说，价值条件就是有条件地满足主体自我肯定的需要，因此在很多情况下价值教育就是通过对个体主体性的否定来实现主体的社会适应，不可避免地会造成主体内心的对抗。价值教育为主体不断设定“价值条件”，势必对人格整合造成潜在的威胁。

其次，价值教育以否定主体价值体系的方式维护社会价值体系，会导致主体价值体系与社会价值体系的对抗。以道德价值为例。不管是在文化价值体系中，还是在主体价值体系中，道德价值都处于核心地位。道德教育的基本目标是培养人的道德品质或道德性。道德性是人的本质属性，没有道德性的存在者通常是不被作为人来看待的。孟子曰：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”^[62]

道德教育培养道德高尚的人。所谓道德高尚的人，就是坚定地按照道德价值的标准行动的人。道德高尚的人是共同体主体性充分发育的人，因此也是最适应社会共同生活的人。因此，在各国的道德教育中，大都把那些有利于个体适应社会生活的价值尽可能归入道德价值范畴。联合国教科文组织曾在一份研究报告中指出，许多国家的道德教育强调以下几类价值：一是社会价值标准，包括合作、正直、和蔼、孝敬长辈、社会正义、尊重他人、公民精神、社会责任感、尊重人类尊严、人权、劳动尊严等。二是有关个人的价值标准，包括忠厚、诚实、守纪律、宽容、有条理、襟怀坦白、上进心强。三是有关国家和世界的价值标准，包括爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解、人类友爱、民族间相互依存的意识等。四是认识过程的价值标准，包括实事求是的科学方法、辨别真伪、追求真理、慎于判断等。^[63]这样一个详细的道德价值谱系，为人的日常生活中方方面面的行为都提供了规约。这还只是严格意义上的道德教育所涉及的价值。

在现代社会，因为社会价值漏洞越来越多，道德价值范畴也逐渐膨胀起来，于是出现了“大德育”。“大德育”所涉及的价值，除了上述内容外，还包括生态、政治、法制、人生观、世界观等多方面的价值，甚至心理健康方面的价值也被囊括其中。^[64]“大德育”即“泛道德化”的价值教育，它以道德价值为中心不断扩展社会价值谱系，不断扩大行为规范的范围。规范即对主体性的限制。社会价值体系的扩展与主体价值体系的建构并不是同步的，因此产生矛盾甚至冲突在所难免。今天在生存资源短缺、就业压力加大、贫富悬殊的社会背景下，人们更愿意把时间和精力投入资源竞争能力、生存能力的提高上而不是高级价值的追求上。欲求扩张与规范加强之间的反差不断增大，主体价值体系与社会价值体系间的对抗会愈益显著。

学校价值教育的补偿性和对抗性可能会造成多方面的后果。一是加剧个体主体性与共同体主体性的对立。如果局限于个体主体性与共同体主体性的较量，类主体性就难以充分发育。二是使主体价值体系混乱，难以整合为协调的整体。个体价值体系与社会价值体系的对立造成主体价值体系自我封闭，缺乏开放性，使主体不得不在个人本位与社会本位之间艰难地抉择，在功利与信仰之间挣扎，难以获得稳定的终极信仰。三是使主体的意义诠释方式单调，缺乏开放性和灵活性。在意义诠释中，由于着眼于自我保存而难以实现共同体主体性和类主体性的发育，由于固着于功利价值而难以拓展意义域，由于习惯于理智算计而难以实现认识主体向存在主体的转换，这些都会影响意义诠释能力的改善。四是使主体的生存意义系统难以整合、成熟。由于主体性难以顺利成长、主体价值体系难以实现内部协调、意义诠释方式单调，给主体生存意义系统的整合也造成了困难。五是学校价值教育很难确立自己的独立性和主体性。价值教育缺乏独立位格和魅力，缺乏感召力，难以形成稳定、清晰的意象，难以确立稳定的地位。这些后果不仅涉及主体价值体系或主体行为的社会适应性问题，更重要的是对主体生存意义系统的整合和生存境界的提升造成不利影响。

第三节　生存定向：价值教育的旨归

基督教教育和儒家教育在两种文化背景下履行主体生存意义系统整体建构的使命。基督教教育顺应人对终极意义的追寻，实现人的心灵安顿；儒家教育以“修身”为基础实践着“国治”、“天下平”的抱负，将个体意义系统统一于社会意义系统。基督教教育以终极价值的化身“上帝”、儒家教育以终极价值“仁”引领人的生存意义系统的建构、整合与人的生存境界的提升。“上帝”和“仁”为价值教育确立了形而上基础，保障了主体生存意义系统的完整性。基督教教育引导主体以无条件的“信”直接通达“上帝”；而要通达“仁”，儒家教育设计了“由之”与“知之”两条道路。对于孔子来说，“仁”是确定的追求目标，“朝闻道，夕死可也”的执著足以保证主体走上“修身”的正确道路。对于道德天才而言，道德修养可以按照“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的顺序，自觉依循仁义之道行事。而对于普通民众而言，知“道”知“仁”却是一件困难的事情。于是儒家教育进行了一种适应民众领悟能力的设计：“民可，使由之；不可，使知之。”^[65]清代学者宦懋庸注曰：“对于民，其可者使其自由之，其所不可者亦使知之。”^[66]钱穆先生在《论语新解》中说：“孔子十五而志于学，即志于道。求道而有得，斯为德。仁者心德之大全，盖惟志道笃，故能德成于心。惟据德熟，始能仁显于性。故志道、据德、依仁三者，有先后无轻重。而三者之于游艺，则有轻重无先后，斯为大人之学。若教学者以从入之门，仍当先艺，使知实习，有真才。继学仁，使有美行。再望其有德，使其自反而知有真实心性可据。然后再望其能明道行道。”^[67]儒家为民众所设计的正是沿着从艺至仁、成德入道的修养顺序。甚至更基础的，通过“己欲立而立人，己欲达而达人”，“推己及人”，来通达“仁”。当然，孔子本人是谦虚的，从不以先知自诩。子曰：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”

宗教教育与儒家教育的实践，展示了价值教育为主体生存定向的理性努力。这种努力所依靠的是人的理性，所应对的是人的理智。柏格森说，宗教是自然为对付“理智”所可能带来的危险而采取的一种防范手段，同时宗教也是“大自然对抗理智所感到的忧虑的防卫性反应；这一忧虑就是对行动与后果之间的不可预测性的忧虑”^[68]。从儒家经典文献中也可以看到，儒家对理智的风险也保持着高度警惕。孔子对人的境界有“小人”、“君子”之分，两者的区别不在于理智的高低，而在于理智所发挥作用的方向，即利他还是自利。做小人，只为自己谋利益，充其量会为“小家”谋利益；做君子、圣贤，则为他人、为国、为天下谋利益。因此，“小人”的理智是危险的、需要防范的。孔子曰：“巧言令色鲜矣仁。”^[69]为了获得利益不择手段而有损于“仁”的行为，是儒家所反对的。如果因为理智的发育而使个体满足自我保存需要的行为对共同体的存在形成了威胁，那么一个合乎逻辑的、最简单的策略，就是限制理智的作用。这曾经是古代文化中防范理智所可能带来的危险的一条道路。在生物界，无理智的生命也可以相安无事，繁衍生息。由此推论，人若放弃理智，回到“不尚贤，不使能，上如标枝，民如野鹿”^[70]的状态，仍能实现人作为一个物种的整体存在。于是道家设想，“绝圣弃智，民利百倍”^[71]。因为“绝圣弃知，大盗乃止；擿玉毁珠，小盗不起”^[72]。在道家看来，人们只要放弃理智的算计，回到“小国寡民”的状态，就能返璞归真。老子曰：“小国寡民。使有什伯之器而不用；使民重死而不远徙；虽有舟舆，无所乘之；虽有甲兵，无所陈之。使人复结绳而用之。至治之极。甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来。”^[73]

从逻辑上看，如果人愿意放弃理智的算计，“小国寡民”的状态是可以实现的。但这只是一种思想实验，对于已经获得了理智的人来说，人的生存已经离不开理智的算计和筹划，人们无法、也不愿意完全回到“无理智”的状态。但是，限制理智的作用确实曾经成为一种政治教化的策略。在中国的封建统治和欧洲中世纪的教会统治中都采取了非常相似的“愚民政策”。在中国，“焚书”事件是“愚民政策”的一个典型案例。明代宋濂在《诸子辩》中说：“然不贵学问以愚民，不令豪杰务学诗书，其毒流至嬴政，遂大焚《诗》《书》百家语，以愚天下黔首。”清代刘大櫆在《焚书辨》中说：“然其所以若此者，将以愚民，而固不欲以自愚也。”随后中国的整个封建时代都延续着这种治国策略。在西方，欧洲中世纪的教会统治也是把压制理智作为统治手段。这一时期教会在经济上是西欧最大的封建主，在政治和思想上占据了意识形态领域，以信仰的名义把民众作为牧群来对待。尽管道家的思想实验是为天下苍生安居乐业而谋划，而当权者的愚民政策是统治集团为谋求自身利益而对民众理智的压制和对理智的滥用，但两者有其共性，即引导人们趋近曾经的“无理智”状态。对理智的压制在保全不完善的社会意义系统的同时，也使主体生存意义系统萎缩了。理智一旦被关进笼子，主体性将孱弱下去，主体价值体系也将单调、残缺。

传统价值教育大体上是为防范理智对于人的存在所可能带来的危险所采取的策略。但是防范理智的危险，并不一定要压制理智。限制理智的策略在人类统治史上确实发挥过重要作用，但这不符合人的自由本性。自由是人的本性，而理智是自由的必要条件。因此，一种更合理的策略是发展理性。理性并不限制理智，但却可以规避理智所可能带来的风险。理性是人的心灵发展的最高成就。理性不是铁板一块，而是一个复杂的结构。在康德的哲学中，理性被作为一个认识阶段来看待。康德认为，人的认识活动包括三个阶段。第一个阶段是感性（Sinnlichkeit），即接受印象或观念的能力。大致上相当于心理学中的感知和记忆能力。第二个阶段是知性（Verstand），即凭借来自感性的观念来认识对象、自动产生概念的能力。应属于心理学中的思维能力。对于认识而言，只有感性和知性是不够的，两者不能完全胜任认识的任务，因此还需要第三个阶段，即理性（Vernunft）。知性和理性同样通过逻辑思维来实现，但两者有着实质的不同。康德指出，知性是规则的能力，具有利用范畴按照一定的规则综合感性杂多、使之获得统一性而成为有规律性的知识的功能。知性以感性材料为基础，通过范畴综合达到和保持经验的统一。理性是原理的能力。理性同知性打交道，不同感性发生直接联系。通过思维，使知性的规则系统化和整体化，实现知性的最高的、无条件的和最完整的统一，从而获得关于世界的普遍知识。^[74]康德对认识的三阶段划分影响了随后几百年的哲学研究，对黑格尔、马克思、列宁的哲学都产生了深刻的影响。^[75]如果仅仅为了考察人的认识能力，那么只要发现和遵循逻辑规则就够了。但是，哲学关心人的存在本身，既要回答“如何生存”的问题，也要回答“应当如何生存”的问题。前者是一个事实问题，后者是一个价值问题。回答价值问题，只有逻辑规则是不够的。

人对自身存在的筹划无非两件事：一件事是确定目的，一件事是寻找达到目的的手段。后者属于事实的范畴，可以通过理智的算计加以实现；前者属于价值的范畴，则不是理智所能完全胜任的。事实与价值是属于两个“世界”的，英国哲学家休谟指出从“事实”推导不出“价值”，或从“是”推不出“应当”。康德更关注“应当”的问题。康德哲学的最终目标并不是通过认识获得普遍原理，而是为道德的绝对性奠基。对于道德而言，认识无疑是重要的。早在古希腊，苏格拉底就提出“美德即知识”的论断。17世纪荷兰哲学家斯宾诺莎重视知识，对知识作了系统的分类，强调知识的重要意义，主张以知识来裁决道德，认为“精神的最高追求和最高德行在于认识事物”^[76]。休谟认为，事实知识有真假之分并可以由经验证明，价值知识则无真假可言且不可由经验证明。由此可见，通过逻辑理性所获得的普遍知识并不能作为道德的绝对性基础。康德的解决办法是把纯粹理性分为理论理性和实践理性，并以实践理性确证行为之“应当”。“理论理性”是指理性的认知功能和活动，又称为思辨理性或认知理性。在认识论的范围内，理论理性对于考察具有普遍性和必然性的知识如何构成及其能达到什么范围的问题来说，已经达到最高水平。但是要寻求作为道德基础的绝对原理，不得不超越认识本身而转向意志。康德把由意志参与的寻求行为之“应当”的心理过程称为“实践理性”。麦考密克指出：“所谓实践理性，亦即人们运用理性决定在特定情势下如何行动才算正当。”^[77]康德的理性学说把理论理性与实践理性区分开来的目的，在于为生存定向寻找确切的理性基础，也就是为“应当”或“正当”寻求绝对性基础。

康德认为，人的理论理性所涉及的对象是自然，而自然属于具有时空和因果联系的现象界，它离不开经验并局限于经验。理论理性的认识活动，遵循“从感觉出发，达到原理”的方向。而实践理性所涉及的对象是道德。道德摆脱了因果必然性而确立于超验的自由原则之上。实践理性的过程与理论理性是相反的，即遵循“从原理出发，进向概念，然后再从这里走向感觉”的方向。^[78]事实上，实践理性与理论理性的区别不仅在于逻辑方向上，而且实践理性已经超越了认识论范畴。实践理性要“从原理出发”，而这种“原理”并不能完全依赖于感性经验和理论理性来通达。康德指出，实践理性就是有理性的行动者自己按照经过理性思考而选择的原则自愿行动。行动者所选择的原则即“我应该”遵守的“客观原则”，是具有强制性的“命令”。康德把这种“命令”分为“假言命令”与“定言命令”。“假言命令”是指“把一个可能行为的实践必然性，看作是达到人之所愿望的、至少是可能愿望的另一目的的手段”。“假言命令”所号召的行动是有“另一目的”的，这个“另一目的”是先行确定了的，是无需审查的。“假言命令”是有条件的，如果没有“另一目的”，也就没有“命令”，所命令的行动只是达到确定目的的“手段”。虽然有意志参与，但是在这里意志自由并没有充分实现。“定言命令”则不同。定言命令“把行为本身看作是自为的客观必然性，和另外的目的无关”。定言命令所号召的行为本身就是目的。定言命令是无条件的命令，因而是“绝对命令”。如果说“假言命令”还有“另一目的”的支撑，那么“绝对命令”则无法从经验或认识领域获得其根据。这是对“确定目的”和“寻找达到目的的手段”这两件事的另一种表述。

实践理性并不是与理论理性完全对立的另一种理性，而是对理性外延的扩充，这种扩充事实上已经超出了认识论范畴而进入了价值领域。因为康德的“理性”概念内在的张力在认识论范围内是无法释放的，实践理性要寻找“应当”的基础最终要诉诸信仰。只有如此，道德才可以在理性这里得到保障。当康德对“在我之上的星空和居我心中的道德法则”感叹不已的时候，他无需分清哪是理性、哪是非理性，哪是“是”、哪是“应当”，在精神整体中理性与非理性二元对立的界线已经消融。康德在这里发现了道德的绝对性基础，即“上帝存在”。在康德哲学中，“上帝存在”并没有得到像神学或经院哲学那样的证明，康德只是为道德设定“上帝存在”。因此，康德的“上帝”信仰并非神灵信仰，毋宁说是一种理性信仰。

马克斯·韦伯把作为实践的社会行动区分为“工具理性的”和“价值理性的”。工具理性是指“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。^[79]价值理性则是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。

与康德和马克斯·韦伯从理性本身来寻求“原理”不同，哈贝马斯是从主体性的角度来寻求达到“原理”的途径的。哈贝马斯用“交往理性”来为道德提供保障。交往理性是个体通过言语行为进行的以相互理解为目的的一种认识和行动能力，是解决真理、道德善和价值正当性等的精神活动方式。交往理性的典型特征，是通过所有与问题相关之人的自由和公开讨论，最终依赖于更充分和更有力量的论证作出决定，坚决拒绝任何借助强制力量达成的共识。^[80]也就是说，交往理性的获得是以个体主体性向共同体主体性拓展为途径的。

通过理性的培育防范理智对生存可能带来的危险，并不意味着排斥理智，而是为理智确立方向。理智本身只是一种权衡、算计的能力，它不同于非理性因素，但却会为非理性因素服务，以达到非理性因素所主导的目的。所谓非理性，一般是指被定位于肉体性的心理因素，如各种本能、欲望、情感，也就是精神分析理论中所涉及的无意识的冲动。在一定程度上，理智是非理性的奴隶。但是以理性约束理智，并不是对理智的否定，也不是对非理性的否定，而是要实现人的精神的整合。人的整体精神是一个几乎无法还原到身体要素或心理要素的存在。科学研究和生活经验都表明，心灵中的任何要素都对主体的生存有重要意义。心灵不是以部分来运作的，而是作为一个理性与非理性相统一的精神整体而存在的，心灵的功能是心灵整体的功能。事实上，“精神／情感生活是完整心灵的一个重要变量，在缺乏这个变量的情况下，对理性的理解，甚至对肉体欲望的理解，都会变得相当可疑。有一点应该是明白的：那些持久的、深刻的生活动力，对生活意义的体会（肯定的或否定的）、对各种价值的理解，最终都是在精神／情感生活中形成的”^[81]。

价值教育为生存定向的理性努力只是反映了文化的一种内在要求、内在张力。当代学校价值教育还远远不能胜任理性培育和引导主体通过理性为生存定向的使命。学校价值教育要为主体生存定向，首先要引导主体重回整体精神，克服理性与非理性的二元对立。欧洲的文艺复兴与启蒙运动把理性从教会统治中解放出来，接受了理性启蒙的人们从此走出蒙昧，崇尚理性的激情自近代以来便经久不衰。由于理性自觉与可预期的结果具有更确定的一致性，因而理性曾一度被推重。经历了文艺复兴和启蒙运动，西方人本主义者竭力提倡理性，并以理性存在者的名义肯定人的地位和价值。至19世纪，理性主义成为西方普遍的意识形态。但是，从发生学的角度看，在心理的进化中，非理性先于理性出现。非理性主义者甚至断定，非理性才是人的存在本质。非理性主义者把意志、欲望、直觉、感情等因素提高到本体论的高度。存在主义是非理性主义体系的一个分支。存在主义自称是一种以人为中心、尊重人的个性和自由的哲学。存在主义把孤立的个人的非理性意识活动当做最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点，主张避开文化的约束、采取“非理性”的途径回到自身。今天的哲学、心理学以及经验都告诉我们，理性与非理性并不是各自独立的本体，也不是两个独立的属性，而是人的整体精神的矛盾双方。无论在时间上还是在内容上，需要、欲望等所谓的非理性因素无疑是理性的前提和基础。如果不是因为有更丰富和更强烈的欲望，人也不需要进化出更强大的理性能力。理性与非理性是同一个矛盾统一体的对立双方。理性代表精神的逻辑性，而非理性代表精神的非逻辑性。非逻辑的并不一定是不符合必然性的，也不一定是没有价值的，只是不刻意依循逻辑而已。理性是一种高级心理能力，但是人的生存仅靠理性是不够的。充分发育的理性必将在它的边界处与非理性重新融合。因此，仅仅推重理性，或试图以非理性取代理性的地位都是武断的，厚此薄彼是行不通的。价值教育要引导主体把精神作为一个整体来对待，不能人为割裂理性与非理性的内在统一。

其次，要引导人们从认识主体向存在主体转换。对理智，甚至理论理性的过分推重，是“认识主体”的典型特征。认识主体是一个观察者，能够追求事实之真，能够跳出自身而筹划自身的存在。当存在者还是“无理性”的，虽然靠本能可以实现自我保存，但却不能筹划自我存在。此时的存在者既不是筹划者，也不是被筹划者，存在者的存在仍然是本真存在，没有虚假，没有虚伪，当然也无所谓道德。这时，存在者既不具有个体主体性，也不具有共同体主体性，处于“非主体性”的状态。当存在者成为“认识主体”，理智得到充分发育，他就渐渐远离了自己的本真，远离了自身的真实。原始人共同体主体性的萌芽是“认识主体”的早期成就，这时的人们还是和谐共生的，“不识不知，顺帝之则”^[82]。随后由于个体主体性的发育，个体主体通过理性与共同体分化开来，成为理智算计自我存在的主体，也从此走上了远离本真的道路。老子云：“大道废，有仁义；智慧出（黜），有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”^[83]仁义道德，反映了人回归本真存在的文化冲动。但是这种回归不是倒退到非主体性的状态，而是超越“认识主体”回到“存在主体”，即在本真存在之中的主体。根据冯友兰先生的境界说来看，“非主体性”状态当属于“非我”，个体主体性当属于“有我”，共同体主体性当属于“无我”。有我，即“知有我”，是认识主体的反身认知。非我、无我则无需“知”，只需要“存在”、“在之中”。“无我”不同于“非我”，“无我”实际上是有我的，此“我”是以“无”为特征的“我”。“无我”属于道德境界，此无我是在理性发育的基础上获得的，不同于原始人的非主体性状态，因而是主体通过理性发育向其本真回归的一项成就。当然这还不是生存的最高境界。到了“天地境界”，主体成就为“大无我”，达到了与自然合一、超越了“属我”的思维，而体验着“我们所属”的归属感，成就了“类主体性”，才真正实现了向本真的理性回归。因此，冯友兰先生说，天地境界与自然境界相似。或者换句话说，类主体性与“非主体性”相似。这是一条从认识主体回归存在主体的道路，也是超越个体主体性与共同体主体性的对立而至类主体性、回归人的本真的道路。

再次，必须引导主体建构完整的理性信仰体系，树立稳定的终极信仰。信仰既是一种能力，也是一种需要，信仰的需要与人的目的意识有关。所谓目的意识，是指人的行为、人的存在，甚至所有事物的存在，在人的意识中都被赋予一个目的。在哲学上，目的意识属于目的论的范畴。目的论用“目的”或“目的因”解释世界。目的论认为，事物、现象的存在和发展以及它们之间的关系都是由“目的”预先规定了的。目的论的基本思维方式是：一事物之所以如此存在，是因为它有一个目的。例如，矿物质的存在是为了植物的生存，植物要生存，所以矿物质不得不存在；而植物的存在则是为了动物的生存。以此推论，宇宙间的事物是以人的存在为目的的，因此人文主义认为人就是最终目的。而在神学目的论那里，人的存在仍然是有目的的，人的目的即是万能的神，如上帝的存在。

目的论与自然论对因果关系有不同的观念。例如，自然论认为，人能看是因为有眼睛；目的论则认为，人要看所以有眼睛。目的论有两种主要的表现形式，即外在目的论和内在目的论。外在目的论认为事物和现象因为外在的目的而存在，一事物存在有一个外在的最终目的（extrinsic finality）。例如，苏格拉底认为自然界的事物之所以成为它们存在的那个样子，是由于神的有目的的安排。柏拉图认为，世界上的事物之所以发生并且秩序井然，是因为作为创世主的神为宇宙制定了理性目的和方案。在中世纪，外在的目的论为宗教神学所利用并得到发挥，成为宗教神学的核心思想。17～18世纪，外在目的论对自然科学理论的影响也比较普遍，如在生物学理论中就曾得到广泛传播。正如恩格斯所指出的：“这一时期的自然科学所达到的最高的普遍的思想，是关于自然界安排的合目的性的思想，是浅薄的沃尔弗式的目的论，根据这种理论，猫被创造出来是为了吃老鼠，老鼠被创造出来是为了给猫吃，而整个自然界被创造出来是为了证明造物主的智慧。”^[84]在中国文化中也有类似的思想，如汉代的董仲舒就认为“天”有目的地创造人，并且为了人的存在而创造万物。他说：“天、地、阴、阳、木、火、土、金、水九，与人而十者，天之数毕也，故数者至十而止，书者以十为终，皆取之此。圣人何其贵者？起于天，至于人而毕。毕之外谓之物。物者投所贵之端，而不在其中。以此见人之超然万物之上，而最为天下贵也。人下长万物，上参天地。”^[85]与外在目的论不同，内在目的论认为事物本身的必然性中蕴含着目的性，事物完善自己是内在的最终目的。例如，亚里士多德把目的定义为自然事物本身内在的决定性。他认为，事物的发展有四种原因，分别为物质因、形式因、动因和目的因。在由自然产生出来的东西里面，存在着有目的的活动；事物不是由于必然性才存在，目的才是事物存在的真正根据和推动所生存的环境，而且正因为如此，它们才变得不易被自己的敌人发现。同样，某些植物用来捕捉和吞噬落在它们身上的昆虫的那些器官，对这种活动是适应的，甚至是合目的地适应的。”^[86]“目的”意味着有一个决定者，而“合目的性”则反映着主体的自由。康德说：“判断力以其自然的合目的性的概念在自然概念和自由概念之间提供媒介概念，它使纯粹理论的过渡到纯粹实践的，从按照前者的规律性过渡到按照后者的最终目的成为可能。因为通过这个最终目的可能性才被认识，只有这个最终目的才能在自然里以及在它和自然诸规律的结合里成为现实。”^[87]对于没有反思意识的存在者来说，合目的性就是使存在者以其本质存在的可能性。但是对于作为理智存在者的人来说，合目的性是以意识为中介的，人通过意识能够判断事物、事件是否符合主体自觉确定的目的，并以此通过理性筹划实现自身的本质存在。人自觉确定的“目的”与目的论中事物内在地或外在地有一个“目的”是不同的。前者反映人的“目的意识”，即人“要有一个目的”的需要，主要属于价值的范畴；后者体现的则是人们探索“是否有一个目的”的求真的努力，主要属于事实的范畴。对于人的存在来说，关键是“需要一个目的”，而不在于这个目的是什么、来自哪里。在“事物或自然有没有一个目的”以及“这个目的从哪里来”这样一些不可证伪的问题上纠缠是没有意义的，而回答关于“如何确定目的”、“怎样的行动才具有合目的性”这样一些问题对于人的生存实践来说却是至关重要的。但是，对这两种问题的追问都会把人引向信仰，只是前者更可能把人引向非理性信仰，而后者则可以把人引向理性信仰。

价值是生存意义诠释的根据，而终极信仰是人生终极意义的最后支撑。主体只有获得完整的信仰体系，才能实现内在价值体系的完整、成熟。培育主体的信仰体系，一方面顺应人的目的意识，另一方面为主体的生存意义诠释全面确立价值标准，并为欲望和理智构筑了一道河床。在宗教社会，这一任务是由宗教教育承担的。宗教教育的问题在于设定了一个缺乏现实支撑的神灵信仰前提。宗教教育无论其思想来源还是教育起点都在“信”。“信”是一个很高的起点，因此宗教教育是通过权威人物的现身说法和日常生活的熏染使人们在心灵中生发出信仰的萌芽。这是宗教教育的一个优势。但问题在于神灵信仰经不起理性追问，也经不起现实的检验，因此信仰会在科学发展和理性成长的进程中逐渐萎缩。于是近代以来这一任务历史性地落在了学校价值教育的肩上。

最后，也是至关重要的，是价值教育要练好内功，确立自身的主体性和独立地位。教育存在的合法性基础，在于能够为人的社会性存在负责、为社会存在负责。如果人可以孤立地生存，就是不需要教育的；如果人像自然动物一样，可以通过自我保存的本能实现种系的存在，那么也是不需要教育的。事实正好相反，个人的存在和社会的存在恰恰都需要理性筹划。韩非子在《五蠹》中说：“古者丈夫不耕，草木之实足食也；妇人不织，禽兽之皮足衣也。不事力而养足，人民少而财有余，故民不争。是以厚赏不行，重罚不用，而民自治。今人有五子不为多，子又有五子，大父未死而有二十五孙。是以人民众而货财寡，事力劳而供养薄，故民争，虽倍赏累罚而不免于乱。”此一时彼一时也。是故“上古竞于道德，中世逐于智谋，当今争于气力。”^[88]于是提倡耕战，发展经济、增强军事实力才是生存之计。在这一点上，韩非子的时代与当今时代并无二致。在资源绝对短缺、生存危机四伏的时代，不是价值教育要主导社会存在，而是社会选择了价值教育。对于学校价值教育来说，实现社会共同体的存在比实现个体的全面发展更重要。波普尔（K．Popper）说：“价值同问题一道出现；没有问题，价值就不可能存在。^[89]”这一逻辑也同样适用于价值教育：不现出价值危机，不面临生存困境，人们就不注重价值教育。当代价值教育的繁荣，其实就是对价值问题、生存困境的回应。即是“回应”，就是被动地受制于社会价值问题的需要，疲于应对，招之即来、挥之即去。于是，价值教育缺乏独立性、缺乏独立位格就成了理所当然的事。但是，我们也看到，价值教育缺乏独立性和主体性也就缺乏预见未来的能力和为社会整体存在导向的动机。《鹖冠子·世贤》记载：魏文侯问扁鹊，“曰：‘子昆弟三人其孰最善为医？’扁鹊曰：‘长兄最善，中兄次之，扁鹊最为下。’魏文侯曰：‘可得闻耶？’扁鹊曰：‘长兄于病，视神未有形而除之，故名不出于家；中兄治病，其在毫毛，故名不出于闾。若扁鹊者，镵血脉，投毒药，副肌肤间，而名出闻于诸侯。’”大意是说，最高明的医生不是药到病除、妙手回春的人，而是未卜先知、未雨绸缪、防患于未然的人。这实际上说的是保健与治病的关系。保健即保护健康、养生，指通过适宜的饮食搭配与作息习惯达到保养身体、保持健康、延年益寿的目的。治病则是通过适宜的方式控制或袪除疾病的过程。保健的直接目的是维护健康，治病的直接目的是袪病，两者似无区别，但其着眼点是不同的，实践主体的自主性也是不同的。保健的着眼点是整个有机体的“健康”，实践主体的行动是主动的；治病的着眼点是有机体某个方面、某个部位的“病”，实践主体的行动是被动的。这还只是医道的过程描述。从功能或效果上看，则是“上医医国，中医医人，下医医病”。补偿性的价值教育，只能算是“下医”，充其量只能达到“中医”的成就。价值教育要成为“上医”，被动应对社会价值漏洞显然是不够的，必须确立自身的独立性和主体性，如此才能走出领域化、模块化的误区，克服补偿性与对抗性，真正肩负起建构与整合主体生存意义系统、为主体生存定向的重任。

【注释】

[1]〔英〕莫尼卡·泰勒《价值观教育与教育中的价值观》（上），杨韶刚、万明编译，《教育研究》2003年第5期，第35-40页。

[2]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第83页。

[3]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第78-79页。

[4]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第82页。

[5]〔德〕马丁·海德格尔《林中路》，孙周兴译，上海译文出版社2004年版，第325页。

[6]〔德〕马丁·海德格尔《林中路》，孙周兴译，上海译文出版社2004年版，第40页。

[7]〔德〕海德格尔《在通向语言的途中》，孙周兴译，商务印书馆1997年版，第181页。

[8]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第125页。

[9]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第83页。

[10]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第78页。

[11]吴亚林《价值与教育》，北京师范大学出版社2009年版，第170页。

[12]石中英《价值教育的时代使命》，《中国民族教育》2009年第1期，第18页。

[13]〔德〕费尔巴哈《宗教的本质》，王复译，商务印书馆1959年版，第1-12页。

[14]《马克思恩格斯全集》（第3卷），中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，人民出版社2002年版，第199-200页。

[15]中国大百科全书总编辑委员会《宗教百科全书》，中国大百科全书出版社1998年版。

[16]董世峰《价值：哈特曼对道德基础的构建》，光明日报出版社2006年版，第164页。

[17]《论语·季氏》。

[18]《荀子·王制》。

[19]《孟子·公孙丑下》。

[20]《论语·子路》。

[21]《论语·颜渊》。

[22]《论语·尧曰》。

[23]《论语·学而》。

[24]《荀子·成相》。

[25]《孟子·滕文公上》。

[26]《礼记·中庸》。

[27]《论语·里仁》。

[28]《荀子·儒效》。

[29]《荀子·修身》。

[30]《荀子·性恶》。

[31]《荀子·儒效》。

[32]曾振宇、傅永聚《春秋繁露新注》，商务印书馆2010年版，第235页。

[33]梁启超《梁启超先秦政治思想史》，东方出版社1996年版，第82页。

[34]转引自：冯友兰《新原人》，生活·读书·新知三联书店2007年版，第13页。

[35]《孟子·梁惠王上》。

[36]《孟子·梁惠王上》。

[37]《中庸·第十三章》。

[38]［清］阮元《揅经室集》（上），中华书局1993年版，第176页。

[39]《孟子·告子上》。

[40]《孟子·告子上》。

[41]《孟子·公孙丑上》。

[42]《孟子·离娄下》。

[43]《论语·述而》。

[44]吴亚林《价值与教育》，北京师范大学出版社2009年版，第104页。

[45]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第104页。

[46]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第105页。

[47]〔美〕马尔库塞《单向度的人：发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社1989年版。

[48]孙培青《中国教育史》，华东师范大学出版社2000年版，第9-16页。

[49]〔美〕艾略特《艾略特诗学文集》，王恩衷编译，国际文化出版公司1989年版，第204页。

[50]林滨等《全球化时代的价值教育》，人民出版社2011年版，第160-162页。

[51]〔俄〕别尔嘉耶夫《论人的使命》，张百春译，学林出版社2000年版，第172-173页 。

[52]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第127页。

[53]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第127页。

[54]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第127页。

[55]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第129页。

[56]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第129页。

[57]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第131页。

[58]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第132页。

[59]叶奕乾《现代人格心理学》，上海教育出版社2010年版，第222-228页。

[60]宋官东、徐晓宁《咨询心理学》，东北大学出版社2009年版，第240页。

[61]姚本先、钱立青、方双虎《咨询心理学导论》，中国科学技术出版社2005年版，第279页。

[62]《孟子·公孙丑上》。

[63]〔伊朗〕拉塞克、〔罗马尼亚〕维迪努《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，马胜利等译，教育科学出版社1996年版，第158页。

[64]吴亚林《价值与教育》，北京师范大学出版社2009年版，第249页。

[65]《论语·泰伯》。

[66]黎业明《论近现代学者对“民可使由之不可使知之”的诠释》，《学术研究》2007年第4期，第78-83页。

[67]钱穆《论语新解新校本》，九州出版社2011年版，第25页。

[68]〔法〕柏格森《道德与宗教的两个来源》，王作虹、成穷译，贵州人民出版社2007年版，第76，87页。

[69]《论语·学而》。

[70]《庄子·天地》。

[71]《老子·第十九章》。

[72]《庄子·胠箧》。

[73]《老子·第八十章》。

[74]黄见德《康德论感性、知性和理性以及它们之间的关系》，《江西社会科学》1984年第2期，第85-91页。

[75]王庆璠《理性与非理性范畴辨析》，《天津社会科学》1990年第4期，第82-87页。

[76]徐瑞康、周立胜《康德实践理性“优先”于理论理性思想的提出及其意义》，《武汉大学学报（哲学社会科学版）》1990年第5期，第49-55页。

[77]〔英〕尼尔·麦考密克《法律推理与法律理论》，姜峰译，法律出版社2005年版，前言。

[78]徐瑞康、周立胜《康德实践理性“优先”于理论理性思想的提出及其意义》，《武汉大学学报》（哲学社会科学版）1990年第5期，第49-55页。

[79]〔德〕马克斯·韦伯《经济与社会》（上卷），林荣远译，商务印书馆1997年版，第56页。

[80]徐闻《哈贝马斯论实践理性与交往理性》，《东岳论丛》2011年第4期，第66-68页。

[81]转引自：吴亚林《价值与教育》，北京师范大学出版社2009年版，第264页。

[82]《列子·仲尼》。

[83]《老子·第十八章》。

[84]恩格斯《自然辩证法》，人民出版社1971年版，第11页。

[85]曾振宇、傅永聚《春秋繁露新注》，商务印书馆2010年版，第354页。

[86]袁承蔚《目的论的发展阶段及其现代启示》，《安顺学院学报》2010年第5期，第23-27页。

[87]袁承蔚《目的论的发展阶段及其现代启示》，《安顺学院学报》2010年第5期，第23-27页。

[88]《韩非子·五蠢》。

[89]〔英〕卡尔·波普尔《波普尔思想自述》，赵月瑟译，上海译文出版社1988年版，第274-275页。