基于课例分析的数学课堂对话语言特征的普适性如何

一、基于课例分析的数学课堂对话语言特征的普适性如何

上述基于四年级三节常态课分析而得到的数学课堂对话语言特征,能否在更大范围内得以印证?这里,结合其他数学教师的教学录像和50位教师的访谈结果,对这些结论进行三角互证。观察其他数学教师的教学录像后发现,尽管存在着年级、主题和教师风格等方面的差异,上述结论基本都能得以印证。数学教师和教研员的访谈材料,也从不同侧面证实了这些结论。以下是摘自访谈材料中被访者的原话:

家常课中还是以“教师问学生答”的对话方式居多,很难就一个问题把学生思维激开。学生有惰性,思想上就想听,表达欲望不强。

——骨干教师潘老师

学生习惯于听,不太敢质疑。越到高年级,学生不想表达的现象似乎越明显。

——骨干教师王老师

要关注教学语言组织的精炼度如何,特别要关注教师语言能否转换为学生语言,让学生易懂和理解。

——骨干教师孙老师

语言是数学思维的体操,要关注语言的思维成分。

——骨干教师张老师

关注数学课堂语言逻辑性强不强,语言是否精炼。

——职初教师季老师

职初教师设计的对话有时是“为说而说”,知其然而不知所以然,甚至抛开教学目标,背“过渡语言”来开展对话;有经验的教师以教学目标为准,围绕一定的目的性来设计适切的对话;骨干教师则会预设教材和学生,选择合理的对话,课堂上的对话能做到行云流水,润物细无声。

——教研员姚老师

在课堂教学的焦点关注上,职初教师偏重于学科知识取向,更关注知识的传授;有经验教师偏重于学习方法取向,更关注知识的生成;而骨干教师偏重于思维培养取向,更关注学生数学思维的提升,让学生在贴近原生态的生活实际中感悟数学概念。

——教研员张老师

就数学课堂语言特征来说,职初教师的解释都是数学知识到数学知识,有经验教师通常用数学推理方法解释,骨干教师表现为不作过多解释却在对话活动中引导学生自悟。

——教研员张老师

可见,以职初教师J、有经验教师Q和骨干教师S四年级的“垂直与互相垂直”常态课为重点,借助NVivo软件编码,综合运用录像分析、教师访谈和会话分析等方法,分别对数学课堂对话中的师生话语信息流、教师语言准确性、教师语言使用量及转换方式等方面进行了比较分析,概括出数学课堂对话中的语言特征。在此基础上,结合其他课堂教学录像和教师访谈等材料,对比较分析所得的研究结论进行三角互证,结果证明前三节的研究结论在不同程度上得到了来自三～五年级不同教师不同内容课堂教学的共同印证,得到了不同教学水平教师和教研员的共同证实,这说明基于课例分析所发现的数学课堂对话语言特征具有比较好的普适性。现将主要结论概括如下:

第一,“教师提问—学生陈述”是数学课堂对话的主要形式。从本研究看来,当前数学课堂对话以教师与全班学生的集体对话为主,教师话语超过了学生话语。课堂对话主要由教师提问得以引出,教师预设性问题较多,而基于学生特定想法的回应性和生成性问题较少,要求学生解释理由或作逻辑性证明的问题明显偏少。学生话语以回答教师的提问为主,比较多见“仅简单提供答案”的学生作答,而比较少见“解释理由”和“作逻辑证明或反例论证”的学生话语。生生对话明显不足,学生主动提问和质疑现象罕见。

第二,教师语言以“数学教学语言”为主,且存在四种语言转换方式。从本研究看来,数学课堂教学中采用生活化的语式表达数学概念或定义的话语即“数学教学语言”的使用量,超过了纯专业的数学话语即“数学语言”的使用量。而且,数学教师课堂语言通常表现出四种转换方式,分别为:

方式Ⅰ:在日常语言、数学教学语言和数学语言之间来回转换,即OL₁—MIL₁—M L—MIL₂—OL₂(日常语言—数学教学语言—数学语言—数学教学语言—日常语言);

方式Ⅱ:从数学语言到数学语言的转换,即M L ₁—M L ₂—M L ₃(数学语言—数学语言);

方式Ⅲ:从数学教学语言到数学语言的转换,即MIL—M L(数学教学语言—数学语言);

方式Ⅳ:数学教学语言和数学语言有机交融,且在数学教学过程中交叠出现,即MIL ₁/M L ₁—MIL ₂/M L ₂(数学教学语言/数学语言—数学教学语言/数学语言)。

第三,不同教学水平的数学教师在课堂语言运用上存在明显差异。在数学课堂语言运用上,随着数学教师教学水平的提高,“数学教学语言”的使用量逐渐增多,数学教师的语言转换方式也更趋灵活;教师话语逐渐减少且更为精炼,学生话语逐渐增多且数学思维含量逐步提高。相对而言,职初教师偏向于与全班对话,有经验教师偏向于与学生个体对话,骨干教师则偏向于与混合学生对话。职初教师比较难以察觉学生数学话语上的错误,有经验教师能比较敏锐地察觉到学生话语上的错误且大多表现为教师自我澄清作出纠正,而骨干教师则不仅能敏锐察觉到学生话语上的错误,还善于激发其他学生的积极性去发现和纠正这些错误。