基于课例分析的数学课堂对话意义建构特征的普适性如何

一、基于课例分析的数学课堂对话意义建构特征的普适性如何

基于四年级三节常态课分析所得的数学课堂对话的意义建构特征,能否在更大范围内得到印证?这里,结合其他一些数学教师的教学录像和50位教师的访谈结果,对这些结论进行三角互证。

结果发现,不同年级、不同主题、不同教师的多个数学课堂教学实例,以及数学教师和教研员的访谈材料,均从不同侧面证实了上述研究结论,说明上述结论具有比较好的普遍性和一般性。以下是来自数学教师和教研员的观点,具有一定的代表性。

教师引导时,看学生的答案是不是教师所想的正确答案。

——职初教师张老师

教师要倾听学生的想法,当学生回答答不到点子上时,或者当学生回答所表达的意思与教师的一样,但具体说法对有的学生可能会听不懂,这时教师要在学生发言的基础上进行概括提炼。

——有经验教师金老师

对话中要仔细倾听学生是怎么说的,仔细倾听学生的语言,并在倾听中利用学生的想法来推进教学。教师还要引导学生互相追问。学生主动追问,时间长了,慢慢地就会形成习惯。

——骨干教师孙老师

对话要关注设问和追问。设问要有针对性,问到点子上,问题的指向性要明确,倾听时要关注学生是如何思考问题的,对学生的想法要作出追问,多问为什么,通过追问来激发学生的数学思维。

——骨干教师张老师

课堂对话中教师临场应变的能力很重要。能否根据学生的学情分析结果及时调整教学预设,有效解决课堂临时生成的一些问题,是体现教师教学水平高低的一个重要方面。

——骨干教师孙老师

对话中如何处理课堂生成的情况,能否适当及时调整预设,这是区分教师教学水平的重要方面。

——特级教师诸老师

要在知识的重难点处引发对话,挖深挖透知识点;在疑惑模糊时引发对话,去伪存真,明晰认识;在规律形成时引发对话,猜想验证,引导概括;在易混淆的概念上引发对话,明确内涵,区分外延;在问题开放处对话,活跃思维,拓展思路。

——数学教研员姚老师

对日常新授课教学中的对话,会特别关注:是否能围绕教学目标正确把握话题,能否在知识的重难点处、疑惑模糊时、规律形成时、问题开放处等适时引发对话。职初教师、有经验教师和骨干教师在对话上的差异主要表现为对话题的把握、对时机的把握、临场应变能力等三个方面。

职初教师一般比较关注教学设计时心中的“标准答案”,会按部就班地进行对话,不太善于捕捉课堂随机生成的资源引发对话,甚至害怕或回避预设外的对话。而骨干教师能很好地把握教学重难点,能体现思维的导向性和层次性,使学生的思维得到拓展,有较强的临场应变能力。

解答时,职初教师只接受备课中预设的解答,一旦跑题就无能为力了;有经验的教师则会引导学生说出预设的解答;骨干教师则会利用学生回答为抓手,像寓言“自相矛盾”一样,以彼之盾挡彼之矛,引导学生自主辨析修正答案。

评价时,职初教师通常会说“很好”“不错”“不对,再想想”“谁来帮助他”,教师像裁判,课堂中教师说了算;有经验教师则会改变单一的评价方式,时而教师评,时而学生评,评价内容也根据学生的回答给予评判理由;骨干教师则不急于评价,而是紧扣学生回答,顺着学生思路引发更深入的思考,引导学生发现问题,解决问题。

——数学教研员姚老师

上述观点折射出这样一些特点:以教师提问为主要方式引出对话话题;关键要看话题是否紧扣教学目标,是否问到点子上,是否针对学生特点;职初教师更关注自身和预设教案的执行,有经验教师开始关注学生数学见解的重要性但在倾听与回应时还带有比较浓重的“预设”“引导”色彩,骨干教师能更好地基于学生学情设问追问,拓展学生思维深度,临场应变能力强;不同教师教学水平的差异,关键在于处理课堂生成的智慧高低。诸如此类,充分印证了本章前三节分析所得的主要结论具有很好的普适性。

可见,以职初教师J、有经验教师Q和骨干教师S四年级的“垂直与互相垂直”常态课为重点,借助NVivo软件编码,综合运用录像分析、教师访谈和会话分析等方法,分别对教师引发对话的数学问题(或任务)的特性、教师对学生数学想法的倾听与回应方式、教师让学生参与数学结论形成的心智水平等方面进行比较分析,概括出数学课堂对话在数学意义建构层面的一般特征。在此基础上,结合其他课堂教学录像和教师访谈等材料,对课例比较所得的研究结论进行三角互证,结果证明前三节的研究结论在不同程度上得到了来自三、四、五年级不同教师和不同内容课堂教学的共同印证,得到了不同教学水平数学教师和教研员的共同证实,说明本章研究所发现的数学课堂对话的意义建构特征具有比较好的普适性。现将主要结论概括如下:

第一,数学问题的开放程度不足,且数学思维含量偏低。教师引发对话的数学问题(或任务)的类型和质量如何,直接影响着学生参与数学学习的思维水平。本研究结果显示,教师预设性问题多,生成性问题少;要求学生提供“唯一”答案的问题多,而允许学生选择的开放性问题少;要求学生复述或阐释数学概念和定义之类的“概念性问题”偏多,而强调分析或建构数学概念,以及建立联系的“做数学联结的问题”偏少;学生操作数学器材的机会少;数学教学联系现实生活的程度,与学生数学学习效果并不存在必然联系。

第二,教师倾听与回应学生时对学生特定想法的关注比较少。教师对学生数学想法的倾听和教师对学生数学想法的回应,两者之间存在密切关联。教师对学生数学想法的倾听与回应方式,决定着学生参与数学意义理解与建构的思维深度。教师对学生的想法偏重于评价性倾听和解释性倾听,更多地关注学生的回答是不是教师所期望的答案,很少从学生角度进行换位移情性的倾听。教师对学生的回应以提出问题即追问为主,但追问中对学生特定想法的关注比较少,大多表现为基于教师预设的问题进行一般性追问和试探性追问,而基于学生特定想法的探索性追问和开放性追问并不多见。概言之,教师基于学生特定想法作移情性倾听和探索开放性追问的现象比较少见。

第三,不同教学水平的教师让学生参与数学意义建构的程度存在明显差异。随着数学教师教学水平的提高,他们对学生经验的关注越发明显,作为引发对话的数学问题的开放程度以及学生选择的机会也逐步增大,教师倾听与回应的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生作为主体参与数学意义理解和建构的心智水平也逐步提高。本研究结果显示,职初教师倚重于简单评价性倾听和一般性追问,旨在按照教师既定预设的教学流程推进教学,故表现为以教师为主体建构数学结论,学生参与数学学习的心智水平较低。有经验教师倚重于解释性倾听和试探与探索性追问,开始关注学生的数学想法但仍带有较浓重的“引导性”和“预设性”的色彩,故学生参与数学学习的心智水平处于中等状态。骨干教师倚重于阐述解释性倾听、移情性倾听以及探索开放性追问,能比较好地基于学生的数学想法推进教学,故表现为以学生为主体建构数学结论,学生参与数学学习的心智水平较高。