教师领导与教师领导者

一、教师领导与教师领导者

（一）教师领导的概念

“教师领导”是美国20世纪80年代教师专业化运动背景中兴起的一个新观念。传统的教师领导含义主要指教师所实施的对学生的领导，特别是强调班主任教师的班级管理对学生的成就的影响。当代的“教师领导”以权力的重新分配为基础，强调领导权威不仅仅存在于领导者个人身上，也可以分布在学校的成员之间，一线的教学人员应该被授予权力，让他们承担领导的任务并付诸行动。“教师领导”概念突破了传统教师角色定位的局限，强调教师在学校发展中的核心地位。

教师领导是一个开放的概念，包含的涵义非常广泛，其内涵和外延也处于不断发展的过程中。研究者从不同的关注方向，对教师领导的概念界定呈现出不同的取向。^[3]Barth（2001）把教师领导力看成是履行某些过去是由学校高层领导承担的职责的过程。Rutherford（2006）则从教师专业化的视角阐释教师领导的内涵：他认为教师领导力指的是教师通过有针对性地积累和传递知识，从而不断提高自己的能力，发展自己的专业素质，以适应教育目标的需要。一些学者则强调教师之间的合作与互动：Camburn（2003）把教师领导力定义为教师的一系列以合作形式进行的行为，它将原本相互独立的教师个体联系起来；香港学者卢乃桂（2006）认为，教师领导力就是不论职位或任命，教师对领导的行使，它的本质特征是提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动；台湾蔡进雄（2005）把教师领导力定义为对学生、学校行政人员、同事、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程。大陆学者金建生（2007）则将其阐述为在教师群体中具有某种能力的教师在特定情境中为实现共同目标对学校中的人和事施加的影响及其过程。概括起来，研究者关于“教师领导”主要是从以下两个角度进行分析：一是从教师的角色和责任角度分析；二是从协作、共同掌权方面来分析。

美国学者西尔维亚（D.Y.Silva，2002），詹姆斯（S.P.James，2006）把20世纪80年代中期以来有关教师领导的界定总结为四次浪潮：^[4]

第一次浪潮侧重于教师在正式职务中作为管理者角色的领导界定（如教研组长，协会代表，管理人员等），人们强调教师领导是从改善学校系统的运作的效率及效力的目的出发，而不涉及教师的专业指导技能。

第二次浪潮中，教师领导扩大到了课程领导、同事和新教师发展的指导等，教师领导者的专业指导技能受到了充分的重视。

第三次浪潮中，教师领导的任务依然同第二次浪潮中一样，不同的是教师领导者被看作学校文化重建过程的中心，教师领导的意义变得更为重要。“人们认识到教育的专业化需要支持合作以及终身学习的组织文化，需要把教师看作学校文化建设以及重建的基本力量。”^[5]

第四次浪潮，把变革型的教师领导（transformational classroom leadership）作为界定教师领导者的本质特征。

尽管教师领导的概念边界还不太明确，但综上所述，教师领导强调一种“影响”的过程，它仍然是领导者对追随者行使的影响力。教师领导意味着确立方向和影响其他人朝这些方向努力。这是一种领导者和追随者相互影响的动态互动的过程。教师领导可以通过正式的途径行使，主要特征是通过职位获得领导力，也可以通过非正式的途径行使教师领导，既非以职位为主，亦非以权力为本，而是通过自身的专业能力和专业权威的提高而获得教学、教育、教改、教研等专业领域的示范作用、引领作用以及专业话语权。

概括起来，教师领导包含三个层次的含义：一是学校正式领导，尤其是校长，对教师的领导和管理；二是学校的专业领导，即教师领导者对其他教师的专业引领、示范和辐射作用；三是每位教师的领导力开发和自觉管理能力的培养。

（二）教师领导者的概念

领导者是指担任某种领导责任的人，并且实施某种领导职权的人。所以，教师领导者（teacher leaders）即为具有某种特殊能力对学校中的人或事施加影响的教师群体，其中的优秀者就是领袖教师（leading teachers）。教师领导者有承担正式领导职务和非正式领导职务之分。正式领导职位包括行政领导职务，如科室主任、教务组长、学部部长等；专业领导职务，如：学科组长、学术带头人、项目组组长等；非正式领导职务包括隐形的领导职务，因志同道合和兴趣所形成的或因其辐射能力所形成的非正式的职务，如学术沙龙中的权威教师、学校活动的积极分子和较有声望和地位的教师，等等。教师领导者可以由任何有能力的教师来担任，教师领导行为不应受到职级的限制，只要教师执行领导力就是教师领导者，无论其是否担任某种管理职位或被指派某种任务。