教师合作学习领导者的角色

二、教师合作学习领导者的角色

（一）合作学习的领导模式：促进式领导与建构式领导

从教师合作学习的角度来定义教师领导的含义，可以把教师领导描述为促进式领导（facilitative leadership）和建构式领导（constructive leadership）。

促进式领导是“增强适应、解决问题的整体能力以及提高绩效的行为”^[6]，表现为领导者在建立共同愿景、培养教师领导者和组织和维持学习共同体等方面的行为。高效的促进式领导，为每个学习成员提供共享信息、交流以及和更广阔的合作学习群体接触的机会，通过与教师一对一的讨论、组织开展各个层次的交流以及其他方面的专业活动，保证教师的有效合作和共同决策。

建构式领导是“一系列互补的过程，能够使合作共同体的参与者建立起对组织共同目标的意义的理解”^[7]。建构式领导讲求的是互助合作，关注共同学习以及共同合作建构意义和知识。在建构式领导模式中，权利属于所有的参与者，合作学习群体中所有的教师都能承担领导的责任，这样比权威集中的领导有更多的空间来共同讨论问题，并让大家一起面对问题也一起承担责任，一起努力。因此，假如校长、主任扮演了领导的角色，他同时也要扮演“学习带头者”的角色。

视窗8.1

教师领导者——教学导师模式

教学导师是教学领导者，他们是导师、教练和协调员，并展现出对同伴的领导力和支持来自研究数据的决策，持续地协调教育理论和教育实践之间的紧张状态。

教学导师模式（master teachermodel）就是教师参与基于研究的教学模式的设计和实施，并为其他教师的课堂管理做出示范。将教师放入领导团队里面，与管理者、课程协调者和内容专家来共同制定课程、标准、教科书和评价，来提高学生的成绩表现。教学导师必须能够选择、建构、管理和实施基于研究的提高教学质量的举措。他们负责指导、评价和报告学生的进步，帮助管理全校范围内的测验数据，并提升其他教师的评价技巧。

因此，教学导师是这样一种人：他们持续地参加一种反思和反馈的探究，使教学决策建立在研究的基础之上，并用理论来指导学校范围内的决策。詹林科（Jenlink）将参与这种新型学术的个体称为“学者—实践者”（scholar-practitioner）。

［资料来源］杜芳芳.教师领导力：迈向研究历程.外国教育研究，2010，10：62—67

（二）合作学习中的领导角色

1.建立和维持关于教学、学习和管理实践的共同愿景

愿景领导是教师合作形成的前提，教师有了共同的目标、核心价值和使命感以后，才会有共同的信念、共同的利益，并把教师团体的利益放在个人利益之上。因此，教师领导者的重要责任就是在合作学习的进程中努力建立和维持关于教学、学习和管理实践的共同愿景。通过对愿景的塑造，增强教师学习群体的凝聚力，协调各方面的关系，引导教师之间相互交流和分享，形成强烈的责任感，使教师为了实现共同的目标而各尽其能。在共同愿景的指引下，教师领导者要帮助其他的教师凝聚在特定的发展领域内，并培育一种更加合作的工作方式，和同事一道去塑造学校改进的努力，在指导教师迈向共同的目标上起着一定的示范作用。

建立和维持共同愿景需要领导者在任何可能的时候讨论学校的愿景和目标，努力保持学校现有的课程和教学实际与愿景中描述的一致，要公开宣告所有教师、员工在制定和实施愿景过程中贡献的重要性，同时，在教师共同体认为必要的时候，以修正的眼光审查愿景。

视窗8.2

建立共同体过程中校长的角色

・建立共同愿景、使命和价值观

・就愿景进行交流

・建立信任

・练习促进合作和责任的交流技巧

・计划和实施变革程序

・促进教师作为合作领导者和学习者的发展

・保证持续的学业进步

［资料来源］SylviaM Roberts，Eunice Z Pruitt.学习型学校的专业发展——合作活动和策略.北京：中国轻工业出版社，2004：28—29.

视窗8.3

制订共同愿景的反馈表

说明：学校的各级组织都使用这个表格来制定共同愿景

・个人对学校的问题反思和反映。

・根据你的反应准备列出你对学校的未来期望。

・根据相关组织的统计确定指标。

・利用以上得到的指标起草一份共同愿景，描述你对学校的期望。

反思问题举例：

1.我们的教师和学生应该知道什么？做什么？

2.我们鼓励学生建立怎样的价值观？

3.我们对学校的未来期望是什么？

4.我们的学生需要在未来掌握什么样的技能？

5.我们学校目前的什么条件会引起你的关注？

我们对学校的期望目标：_________________

建议的共同愿景：_________________

［资料来源］Sylvia M Roberts，Eunice Z Pruitt.学习型学校的专业发展——合作活动和策略.北京：中国轻工业出版社，2004：28—29.

2.开阔思维，鼓励探究

教师学习是将教学的体验升华的过程，因此思想开阔与探究精神是实现有效学习的突破口。在合作学习中，不同的教师有着各自不同的学习需求，初任教师、经验教师、能手教师的个体需求存在明显差异性。如果合作学习只停留于常规的对教学问题的简单罗列和教师经验的重复，既无法满足不同教师的个体需求，也难以形成教师的反思能力，不利于深入解决教学问题和困惑。因此，在教师合作学习中，需要有拥有高于经验、超越重复的视野的教师领导者来拓展大家的思路。教师领导者要具有挑战常规共识的勇气，打破固有的思维方式和行为方式，通过对教师学习者思维模式的指导及对问题的不断追问，让教师在得到知识深度认同的同时，保持了个体的差异性认识，使思维从适应到飞跃，使不同教师教学的体验在不同的水平上都得到升华。

社会学家库利（Cooley）指出：“自主是领导权威中一个非常重要的特征，只有一个人，相信和珍视他自己的特殊倾向时，他才能孕育出有价值的东西”^[8]。教师领导者不只是扮演组织、督促、监督的角色，更重要的是营造一个相对宽松、自由的学习氛围，鼓励教师开阔思维，积极探究，敢于表达己见，质疑“没有问题”的问题。

3.示范和引领教学实践的改善

教师学习的目的是将学习的结果运用于教学实践，以提高教学能力，解决问题，因此，最直接的学习结果是针对教学问题寻找到一种有效解决方式。有效的学习，需要教师扎根于教学经历，找到教学困惑的原因和解决问题的方式，打破以往教师合作学习时对课堂问题的抱怨和简单分析的层面。

教师领导者的领导力量来自于发现他们能够帮助同事改进教学的事实。教师领导力是一种专业领导力（professional leadership），教师领导者通过自身的专业能力和专业权威的提高而获得的教学、教育、教改、教研等专业领域的示范作用、引领作用以及专业话语权，在专业改进方面做出示范，努力和他人一起分享他们的做法，并和同事一起讨论改进实践的问题，通过他们的教学专长来影响同事改进他们的实践。

教师领导者可以采取各种不同方式和手段帮助教师改善教学，在具体的教学情境中帮助广大教师增强教学能力。教师领导者能够通过与教师们讨论协商，探讨提升教师教学能力的策略，如：课堂观摩和跨学科合作等。教师通过观摩教学，可以深入到彼此的课堂中去，相互学习和观摩，共同探讨教法，分享观点，提供有意义的学习内容和课堂活动。通过课堂观摩的手段，可以发现教师在课堂教学中存在的问题，课后与教学教师进行讨论交流，改进课堂教学实践，同时也可以反观自己的教学实践。教师之间也可以进行跨学科的合作，不同学科的教师彼此合作，让教师在一个更广阔的视域中发现问题，解决问题。

4.协调合作学习行为，引导教师间的合作竞争关系

教师领导者需要及时了解学校组织合作学习的战略，参与学习共享计划的制订，提出对激励机制的建议，协调教师学习共享的行为，确认教师知识的价值和贡献，激励共享行为，消除共享障碍。

在教师合作学习中，教师之间既存在相互合作关系，也存在着潜在的竞争关系。在我们现有的评价制度下，每一位教师独立承担的工作任务的情况或结果都要在教师团队、学校，甚至在市、区等不同范围内进行比较与评价，优秀者被授予“骨干教师”、“教坛新秀”等荣誉称号。由于这种荣誉称号名额有限，并且和教师的职称、薪酬、社会地位等联系密切，因而教师之间的竞争也就不可避免。合作与竞争，是教师的生活中最为常见的现象，是人的社会交往中对称性社会互动的基本形式。虽然两者在形式上是对立的，但在社会生活中却是相随相伴的。教师合作学习在强调合作的同时，也不完全放弃竞争，只不过这种竞争必须是在合作的大前提下的竞争。因此，教师领导者需要很好地协调和引导教师间的合作竞争关系，鼓励合作，加强教师团队的认同感和向心力，如在教研活动中建立共同愿景，注意发挥每一位教师的聪明才智，实现教研组整体实力的递增；通过竞争，进一步激发每一个教师的潜力，形成比、学、帮、超的良好局面。

（三）合作学习教师领导者的素质

一般认为领导者应具备的能力有：感召力、前瞻力、决断力、控制力、影响力。中外领导特质理论都认为，领导者需要具有一些独特的个人魅力，正是这些个人魅力因素，使他们能够成为群体的领导者。国内外研究者认为影响领导者的特质通常是：智力水平、决策力、自信心和责任心、决心和沟通能力等。

根据教师所从事的工作特点，教师领导者理应有自己独有的特质。教师领导者既要承担普通教师的任务，也要承担作为同事当中领导者、学校工作参与者等角色，因而教师领导者应当具备的条件和素质既包括作为领导的教师的素质，又包括作为教师的领导者的素质。

早在1988年，美国学者利伯曼等人，就分别从作为教师和作为领导者两个角度探讨了教师领导者的品质及能力。在他们看来，作为教师：教师领导者应当在教学领域有丰富的经验、优秀的教学技能；有关于教、学、课程等方面的全面的知识；工作勤奋、善于安排自己工作，有良好的管理、组织技能等。作为领导者：他们则应当与同事建立信任、亲密、紧密、合作的关系，通过良好的人际关系影响学校文化；支持同事，并鼓励同事的成长；有处理事务的能力，特别是有效处理团队事务的技能；充分理解团队发展中的问题和愿景，能全面预见管理者和教师决定的后果等。^[9]

2000年，利伯曼等人通过研究，进一步概括出了教师领导力的五个方面的技能：构建相互信任、和谐的同事关系；能够通过数据的收集对组织进行诊断；认识并处理突发事件；能够在追求共同目标的过程中有效利用人力和物力；拥有丰富的激励技巧，并对他人充满信心。^[10]

亚戈（S.J.Yarger）和李（O.Lee）在利伯曼等人的理论基础之上，还认为，作为教师，教师领导者应当具备的品质及能力包括：具有创造性、革新精神、喜欢挑战及寻求发展、喜欢冒险、终身学习、有教学热情；能体察到他人的思想、观点并接纳；在感知和情感方面有灵活性；对活动有责任心等。作为领导者，教师领导者应当具备的品质和能力包括：通过交流发挥自己的影响，包括良好的倾听技能；能够解决冲突，协调、协商问题等。^[11]

阿尔玛・哈里斯（A.Harris）和Lambert（2003）将教师领导力所需的技能、技巧进行了分类概括，分别为个人能力（倾听和反馈能力、自我反思能力、自我评价能力及关心和尊重他人的能力）；合作能力（决策制定能力、团队合作能力、问题解决能力及化解冲突的能力）；专业知识和技能（反应能力、沟通能力、影响能力及具有丰富的专业知识）；变革能力（计划能力、变革能力及专业发展和提供支持的能力）（见表8.1）。

表8.1　教师领导力所需要的技能

具体来说，作为教师合作学习的领导者应该具备的基本素质主要有以下几个方面：

1.具有责任心和使命感

责任心和使命感是成为教师领导者的首要素养和态度，做事认真负责。通常有迎难而上、不怕困难的精神，有誓不罢休、坚持到底的毅力。同时，具备接受和包容的性格。勇于承认错误，愿意从错误中吸取经验教训的教师领导者表明自己愿意成长，愿意学习，因而受人尊重。谦虚可使人心情愉快地消除敌意，使领导者拥有平和的心态，拉近同行之间的心理距离。此外，敢于接受错误，承担对于一个问题的责任而不是推卸责任，可以证明一个人的责任感。同时接受别人的瑕疵与缺点的教师课程领导者，表明自己想要服务、理解和感受他人的处境或困境，并且愿意与他们一道工作。这是一种依靠道德的领导，超越一般的基于专业信任建立的领导。

2.突出的专业知能与道德感召力

领导行为的行使是依赖于权威的。领导权威有不同的类型，包括技术理性、专业和道德权威。教师领导者的权威来源于建立在专业权威和道德权威基础上的教师领导力。

教师的权威取决于该教师的专业水平和道德素养，领导力的发挥依赖专业知能为核心的多方面的品质。领导者需要具备吸引追随者的优秀品质及道德素养，其中专业知能与道德感召是核心，是成功完成领导工作所需的内部条件，决定着领导者能否胜任工作。教学水平高的教师容易有特殊的感召力和影响力。尤其是不占据行政岗位的教师，他们主要是凭借专业权威高而达成领导功能的实现。因此，教师领导者要有突出的专业水平，在领导别人教学和研讨中体现优越的专业能力，并使教师产生信服感。

3.协助和鼓励他人的能力

要组织和领导好一个团体，不能只靠单纯的命令或行政手段，教师领导者要具备一定的处理人际关系的技巧和能力来建立权威。教师领导者的人际沟通能力制约着教师合作学习的进程和质量。卡耐基曾经强调人际沟通的重要性：一个人的成功，只有15%来自于他的专业知识和技能的影响，而另外占85%的因素是靠他与别人相处的方式方法。权威的领导不仅在于专业权威和道德权威，还包括心理权威，能够善于利用激励技术和人际关系技能激励成员的意愿，用鼓励的态度进行交流并在适当的时候给予协助。教师领导者还应该具有人格魅力与教育热情，能够起到激发和鼓舞其他教师的作用。经过教师领导者的示范和鼓励，激发团队的合作意识，使教师能够加入到整个合作团队中，共同学习与合作，一些教师也同样可以担任教师领导者。英国学者克里斯托夫・戴（Christoperher Day）认为：“教师的高素质不仅包括教师的知识和技能，也包括能够鼓励教师工作的激情。教师的有成就的、持久地改变，只能通过重视和利用教师的热情来获得。”^[12]激情是一种积极情感的体现，也是教师获得个人知识的重要源泉。充满激情的领导者拥有变革的精神、决心、勇气，一种道德劝说和爱的精神藏在他们心中。充满激情的领导者，不仅对自己的专业充满激情，而且知道如何激励身边的人，如何让这种激情去感染那些没有长久专业热情的教师^[13]。对于教师领导者来说，为了能和同事更有效的工作，他们有必要在工作中学习多种领导技能：如何与同事建立和维持信任、友好的关系，如何出色地完成工作，如何做好自己的引领作用，帮助同事发展技能，增强理解，共享合作带来的变化和成长带来的快乐，等等。

4.反思能力与敏锐的洞察力

教师学习的对象一方面是自己的实践，另一方面是在集体课程研究中同事的实践。因此教师反思能力不仅包括对自我实践的反思，同时还包括对其他教师的教学实践及时提炼经验的能力。教师领导者需要反思自己在特定环境中是如何做出选择和决定的，反思自己的教育目的以及在行为背后所坚持的教育信念。这种反思以教师的知识和自省为基础，不仅使认知层面得到提升，更是寻找问题解决的重要途径。而且教师领导者要善于从别人的经验和成就中提取适合自身改变的因素，反观自己。由于教师领导者需要在习以为常的情境中或者不确定情境中做出决策，因此必须具有敏锐的观察力。具有敏锐洞察力的领导者往往能够会站在更高更远的位置上看待问题，即便当大家都满足于彼此习以为常的思维樊笼时，敏感的洞察力能够帮助课程领导者及时发现问题的出口，引导大家共同思维。