教与学方式的现实思考

二、教与学方式的现实思考

近年来，随着新一轮国家基础教育课程改革的全面推进，教师在教学实践中遇到了许多困惑和问题。面对这些困惑和问题，我们发现：许多一线教师面对教学理念的更新、教学行为的变革，自己除了语言的代换、形式的翻新，很难找到实现新一轮基础教育课程改革主旨的其他抓手，课堂教学现状令人深省。那么，问题到底出在哪里？

（一）课堂寻踪：教师教学行为分析

为找出问题的症结，我们把目光投向了课堂。2004年上半年，我们在全校开展了两个在自然状态下的大样本调研。调研之一为教师课堂教学行为调研，采用现场观察分析的方式进行，共调研语文、数学、科学、音乐、美术、思想品德和心理导向45节课。调研之二为学生学习感受的调研，采用问卷调研的方式进行，共调研当时四、五、六年级20个班的1098名学生。调研结果如表1-1所示。

表1-1　教师教学行为分析调查统计表

表1-1的调查统计表明：

（1）就教师课堂教学行为的指向看，主要指向于学科知识、技能教学的行为，从量上仍然占据着较大的比重。说明课堂教学仍然是按学科的知识体系和知识要求来予以实施进行的。特别是在学科知识教学的过程中，教师直面讲解、讲述、传授知识内容的教学行为占据着较大的比重，而通过相应的教学设计与教学组织，让学生自学、自问、自悟、自探、自决，而教师作为一个学生学习活动指导者、参与者、合作伙伴的教学设计、教学组织、教学流程还不多见。这反映课堂教学改革的力度与深度，还基于停留在平面化的水平上。

（2）从尊重学生学习主体的角度看，被观察的课堂教学中，组织学生质疑问难、相互评议、欣赏、展示，特别是组织学生自由选择的教师教学行为，显得较为薄弱。尊重学生学习的选择权，引导学生根据自己的学习和认知基础进行有选择地学习，引导学生自己提出问题、自己决定学习问题和学习重点，通过自己的自学、钻研和与同伴、老师的合作来搞清知识，促进发展，是新一轮课程改革提示的课堂教学变革的重要内容。是着眼于知识技术的习得和掌握，还是在学生知识技能习得和掌握的同时促使学生的发展，特别是学习能力的发展、态度习惯方法情感价值观的综合发展，这是每一位教师在教学观念、教学价值取向上面临的一个巨大的抉择，不解决这一问题，新课改只能停留在课堂教学形式上的变化，不可能有深度的、实质性的变革内涵。

（3）从有关课堂教学的几个主要行为的解剖看，当前课堂教学中仍然比较多的沿用教师自己提问、教师自己来判别学生的应答、教师自己直面讲解知识内容、教师自己来归纳知识结论的做法，而且事实性、应然性的提问较多，方法性、学习程序性、启发性的提问出现的频数较低。这一重一轻、一前一后，实际上反映的是学生主体性地位能不能得到尊重、能不能得到落实的问题。这是新课改进一步深入推进必须予以全力研究和解决的问题。

（二）课堂探访：学生课堂学习感受

在学生课堂学习感受的调研中，对教师在课堂教学中最经常采用的方法、花时间最多的活动、怎样导入新课、学生答问有误、学生答问出色、最喜欢什么、最佩服老师什么、课堂中最精彩的是什么、怎样学懂知识、最好的课应该是怎样的等问题列出了若干选项，供学生自由选择。我们获取了如下一些基本信息：

（1）从教师教学行为方面调研的数据看，学生问卷数据分布具有较好的内在一致性，各问题之间的统计数据能够相互印证，应当肯定这次较大规模的问卷调查具有一定的可信度。

在语文学科教学中，教师最经常采用的教学方法是：“让我们一个个地回答老师提出的问题”（四、五年级），“让我们朗读课文”（六年级）；在课堂上花时间最多的活动是“讲解”；在引出一个新的学习内容时（内容过渡），“老师往往会用一段很美的话语来导出这个新的学习内容”。

在数学学科教学中，教师最经常采用的教学方法是：“老师自己有条理地给我们讲解例题”（四年级），“让我们做练习题，并根据做的结果来讨论”（五、六年级）；在课堂上花时间最多的活动是“讲解”（四、六年级），“指导同学们练习或作业”（五年级）。

在科学学科教学中，教师最经常采用的教学方法是：“给我们系统地讲解有关自然科学的知识”（六年级），“让我们观察或做实验，并根据观察和实验的结果来讨论”（四、五年级）；在课堂上花时间最多的活动是“讲解”。

在音乐学科教学中，教师最经常采用的教学方法是：“通过教师自己的范唱和示范，让我们学会”（四年级），“让我们通过听、看来学习感受”（五、六年级）；在课堂上花时间最多的活动是“自己范唱或表演”。

在美术学科教学中，教师最经常采用的教学方法是：“老师讲清怎样观察、怎样构图、怎样着色”；在课堂上花时间最多的活动是“指导同学们练习”。

从调研数据反映出来的倾向可以看出，教师的课堂教学行为正在按新课改的要求发生着可喜的变化，如音乐学科教学较多的采用了体验、感受等教学方法；科学学科教学中引入了观察、动手、探索的教学方法。但是，无须讳言，在一些课中，教师教学行为的变化并不明显，有的还比较滞后，突出地反映在语文、数学这两科教学中，教师主宰型的教学行为模式未见有根本的改观。语文学科教学沿用的主要活动方式是“讲解”，教学方式仍然是分析型的提问；数学学科主要采用的方法是讲例题。诚然，课堂教学不能绝对排斥必要的讲解。但是，讲解与动手操作、感悟体验、探索发现、主动发问、自主钻研等教学方式比较，在学生学习参与深度上是有区别的。如何变学生被动的学为学生主动积极地学，这是按新课改要求转变教师教学行为必须正视和认真致力去解决的一个重要问题。

（2）从学生学习感受方面调研所获的数据看，学生认为在课堂中主要的知识是通过“老师与同学的讨论”获得的（三个年级均占绝大多数）；课堂上最喜欢的活动是“小组内讨论”和“让我们自己动手操作”（三个年级均占绝大多数）；最佩服老师是“课讲得生动有趣，天衣无缝”（四、五年级）；“我们学习上的疑难问题都能帮我们解决”（六年级）。认为教师上好课最重要的条件是“必须回答出同学们提出的所有问题”（四年级），“必须把课堂练习的题目事先设计好”（五、六年级）；感到一堂课最精彩的时候是“同学们争论问题争得面红耳赤的时候”；认为上得最好的课应该是“老师让我们充分、自由地发表自己的意见”。

从上调研数据可以看出，一是当今学生在学习活动中要求个性得到张扬的需求十分明显，他们并不欣赏老师引人入胜的讲解，并不欣赏老师动人的表演，并不欣赏老师为他安排的学习程序，而是要求自由表达、自己动手操作、自己进行争论、探索。这是我们按新课改要求转变教师教学行为的学生方面的现实基础。二是学生对学习的成效仍然抱有较高的目标期望，希望老师帮助他们解决学习中的疑难，希望老师能够回答他们提出的所有学习问题。这为变革教师教学行为的最终归宿提供了路标。

上面两个调研引起我们思考的主要有两点：一是在一个较大的学生群体中，确实存在着要求意志自由表达、个性自由抒发、学习自主发展的潜在需求。这正是新课改所提示的自主、合作、探求的发展方向。二是新课改理念对教学实践所产生的实际影响并不大。教学理念在更新，但实际教学赖以运行的基础并没有随之发生大的变革，教师仍在按已有框架、按已有的惯性进行着自己的教学，知识中心、课堂中心、教师中心指导下的教与学的行为并没有受到大的冲击。

（三）课堂回放：两则教学案例的启示

以下是富阳市实验小学一位积极投身新课程改革的科学学科教师在课改探索实践中所做的两个案例。从该教师的对比实践中，我们似乎悟到了一些新的东西。

案例1-1

累着，并无效着！^[24]

第一次教学《蜗牛》，一下子要教三个平行班。为了让每个学生在上课时都能研究到蜗牛，同时也便于自己能在课前熟悉一下蜗牛，我提前十天就从“咪咪动物乐园”买来了七十多只蜗牛养在办公室：一只大塑料桶，上面盖张网。每天，我小心翼翼地喂它们一些从食堂要来的菜叶，细心地照料着它们。临到上课，令我感到高兴的是，蜗牛们已经繁殖出了许多米粒般大小的蜗牛。尽管我感觉自己好累，但我依然很开心！上课时，同学们兴高采烈地研究着……课后当我收回蜗牛时，不少孩子向我要蜗牛，考虑到下个班还要用，我婉言拒绝了。学生们一副悻悻然的样子：“王老师，不要这么小气嘛，给我一只吧！”“你们可以课后去捉蜗牛，利用今天学到的知识饲养它。”我说。

后来我调查过，绝大部分同学对蜗牛的观察只局限于课堂。铃声一响，探究也就戛然而止，只有个别男同学回家养起了蜗牛。于是，我反思：为了让学生学习活动在真实的情景中展开，我这样不辞辛苦地为学生提供研究的实物，是否真的有效？

在案例1-1中，教师为了学生学习、研究的方便，不辞辛劳地收集蜗牛，供养蜗牛，忙乎了一个多星期。这看似教师尽心尽责为学生，其实却是为学生的“学”设置了障碍：其一，教师提供给学生的只有清一色的普通蜗牛，学生的探究对象被局限了；其二，课一上完，蜗牛即被收回，学生的科学探究行为也仅仅局限于课堂。所以，教师一厢情愿的“忙”，实际教学收效却微乎其微。经历这次失败，笔者敏锐地认识到：课堂活动中，教师的行为和学生的行为乃是跷跷板的两头，教师只有找到一个合适的理念支点，同时自己又甘于“无所作为”，学生的课堂行为才能得到张扬！

案例1-2

闲着，并收获着！^[25]

又有机会教学《蜗牛》了，有了前车之鉴，这次我学乖了。早在上课前一周，我就给学生布置任务：每人捉几只蜗牛并饲养它。但我没有详细指导他们如何饲养，而是告诉孩子“接受任务就要自己想办法完成任务”。等到了课堂上，我发现几乎所有的同学都带了蜗牛，而且带来了不同种类的蜗牛：有普通蜗牛，有通体雪白的“白玉蜗牛”，有“美国食用大蜗牛”等。当学生把一周的观察实验结果进行汇报交流时，我惊喜地发现：孩子们的“发现”远远比教材要求的还多！孩子们兴致勃勃地向我述说他们的研究成果：“在阴暗潮湿的地方比较容易捉到蜗牛。”“蜗牛没有鼻子，我用放大镜看过了，它身上有气孔，大概是用来呼吸的吧。”“蜗牛爬过的地方会留有一道黏液！”“蜗牛喜欢吃菜叶和苹果。”“碰一下蜗牛，它的身体就会缩进壳里。”“我还知道蜗牛会游泳呢！”……听到这些我实在是太欣喜了，这不就是最真实、最自然的探究活动吗？当发现学生汇报过程中有值得大家再进行深入探讨的问题，我就适时加以诱导，让他们进行下一轮的探究。课后，同学们仍然兴趣盎然地继续着养蜗牛、观察蜗牛、研究蜗牛的系列活动。

在案例1-2中，老师早在上课之前，就让学生先动起来：请学生每人养几只蜗牛。这样，就给了学生一个与蜗牛亲密接触的机会，使学生在亲眼所见和亲手触摸中积累感性认识，具体感知蜗牛的形、行、色、变，为其探究活动获得第一手资料。课前通过捕捉并饲养蜗牛，在较长的一段时间里，学生观其行，察其变，识其性，闻平日所不闻，自然会激起他们对蜗牛的兴趣；同时，饲养的过程也是学生探究发现的过程，学生在这一过程中必然也生发出诸多的问题，产生进一步认识蜗牛的心理需求。实践证明，“让学生动起来”既减轻了科学教师自己的负担，又给学生提供了一次很好的实践探究机会，同时为课堂提供了各式各样的探究材料和各种探究话题。真可谓一举三得！

仔细推敲案例1-2的成功，恰恰在于教师的“无为之为”造就了学生的“大有作为”！教师一反以往将研究对象事前为学生准备停当的传统做法，而把这一任务抛给了学生。让学生自己去寻找、去收集研究对象。这看起来是教师“不作为”，其实正是教师的“无为”，促使学生有了“大作为”。在经历了第一次教学的失败后，该教师经过深刻反思，大胆地作出了“无为”的决定。课后，在品味“袖手旁观味正长”的同时，该教师也清醒地分析了这一做法之所以成功的原因。“大胆地尝试让学生先养几只蜗牛”正是出于教师对“为什么这样做”有正确认识：首先，淡化了知识的目标导向，注重了在自然真实状态下让学生经历饲养和研究蜗牛的原生态过程；其次，淡化了教材的过程监控，让教材中列举的研究项目和方法仅仅作为学生活动的参考，而不是活动的全部；再次，淡化了时间的活动制约，学生的观察、探究活动不局限于课堂教学，而根据学生自身情况自主择时；最后，淡化了教师的影响功能，这一过程完全放手让学生去观察，去发现问题。正是因为找准了这个坚定的思想认识支点，该教师才敢大胆地“沉沦”下去，大胆地退出像前次那样“为谁辛苦为谁甜”的忙碌，以其“不为”胜“有为”！

如果说课堂教学的调研让我们看到了新课改在实践层面受到阻滞的原因，那么两个案例让我们看到了突破课改的依稀光芒。

通过对来自实践第一线材料的分析、思考，我们强烈地感受到，在一个知识、课堂、教师仍然占据主导地位的架构中，以自主、合作、探究为主要特征的新型学习方式的伸展余地是极其有限的。诸多的限制只能将新课改逼到一个十分狭窄的空间之中，平面化、表面化、形式化、技艺化也实属难免。而突破了内容的限定、过程的限定、时间的限定和指令的限定，收获的结果就会全然不同。

课改要走出“高原”，要穿过莽莽丛林，仅用新课改的一些观念去套解现行的教学现状是远远不够的，是难以使目前的教学格局发生符合新课改要求的实质性改变的。这是因为在以知识掌握为单维目标、以单科独进为课程组织体系唯一方式的教学格局下，目标多维伸展、师生自由发挥的空间是极其有限的。在这种学习空间受到严重挤压的空间下，教师领跑、学生被动跟进的状况的产生并大量存在，并不是教师能为而不为之，而确系是难以冲决藩篱的无奈之举。要真正建构起一个以自主、合作、探究为主要特征的新型学习方式，不光教学的技术层面要改，可能还要碰撞到教学的整个运行机制、体制和模式，从更广阔的视野中来寻求破解之策。于是，“跨越边界”的闪念跃然于我们的脑海之间。