促进发展的价值目标

时间：2023-03-10 理论教育版权反馈

【摘要】：制度的功能决定了它与社会应然走向的一致性，一个好的制度无疑应该具备能够促进人的发展的功能。其实，人的本身就是一种兼具自然性和社会性“二重性”的存在，也是自然的一部分。成人教育制度的目的，不但要促进成人自身的科学发展，同时还要规范成人与自然的和谐发展。

第三节　中国成人教育制度：促进发展的价值目标

一、促进成人的科学发展

制度的功能决定了它与社会应然走向的一致性，一个好的制度无疑应该具备能够促进人的发展的功能。虽然人的发展是一个全面和整体的推进过程，但强调其科学的发展表明了分析和研究的精密性，将人的发展划分为几个不同的维度来考察，则更有利于理论的明晰。本研究倒是较为认可曹峰先生在一篇名为《人的科学发展：科学发展观的重要内涵和归宿》的文章里将人的科学发展分为“现实—技能—生存维度”“价值—道德、审美—尊严维度”和“逻辑—筹划—希望维度”的方式来解读。尽管有些遗憾的是，曹峰将人的科学发展与人的全面发展的概念放在等同的意义上似有混同之嫌，但毕竟该文提供了一个理解人的科学发展问题的框架。目前在理论界，一般情况下人们并不在意严格意义上的科学到底是什么，而是大概地将人类所有的、正面的价值理想和追求都一股脑儿地塞到科学的大框里。这种现象是极为普遍的，但本研究不打算这么做，而是将其稍作划分，将整个人的发展问题放在不同的维度下，认为人的科学发展更侧重于“现实—技能—生存维度”和“逻辑—筹划—希望维度”（不是说在其他的地方不存在这些维度，只是此处所占的比重可能会大一些而已）。

在人与自然的关系中，人一方面作为自然的一部分，同时在意识上又游离其外，以求认识自然、改造自然。这些均是人类于存续的过程中一刻也未曾停止的活动。体现和凝聚在成人教育活动中的制度功能上，促进成人科学发展的意蕴则主要应该强调的还是人与自然的关系，强调的是人的生存和不断更新谋生手段以更好的状态生存的问题。过去，人们一谈到认识和改造自然，主要的内容就是指对自然的利用和索取的问题。其实，人的本身就是一种兼具自然性和社会性“二重性”的存在，也是自然的一部分。因此，认识自然也包括认识自身，改造自然也应该包括改造自身。在这个意义上，作为一个动物性的存在，正如马克思说过的那样，人类一切历史的前提都基于这样一个事实：人们必须首先能生活，而生活资料来源于物质生产。劳动还是人们谋生的手段。在劳动分工高度精细化的今天，专业技能的高低直接决定人们获取生活资料的多少，专业技能还是当今人们能安身立命的必备的素质。所以，在人的科学发展的问题上，专业技能的培育和发展应该是其最为重要和基本的内容。除了“现实—技能—生存维度”之外，“逻辑—筹划—希望维度”也应是人的科学发展中重要的内容之一，因为这是人之所以为人并区别于其他动物的最显著的特征。“人自身的这种发展逻辑，趋向未来的筹划与希望，是意义世界建立的根据。……只有不断地筹划自我，才能超越当下的各种‘沉沦’状态，使自我所具备的各种潜能实现出来，人的意义世界也才可能不断地朝向未来生成，最终使我们的生命不断地趋向澄明。” ⁽¹¹⁾ 对于自身未来的理性筹划和树立理想目标的能力，不但过去曾引导着人类从其他动物的系列中脱颖而出，而且还将继续引导着人类更加自由地去把握自身、把握自然，更加和谐地去改造自身、改造自然。

成人教育制度的目的，不但要促进成人自身的科学发展，同时还要规范成人与自然的和谐发展。成人与自然的和谐发展和人的科学发展具有高度的同一性，是人的科学发展的应有之义。随着成人不间断地学习和提高，也就会不间断地在制度的规范下向着完善的目标步步靠近。

二、促进成人与社会的协调发展

既然人的存在具有自然和社会的“二重性”，那么人的发展就同样具有双重发展的含义了。如果在强调人的自然属性的发展时比较靠近科学发展的话，那人的社会属性的发展就一定会使人的发展更加注重与社会的协调性，况且，人从更根本的意义上理解，本身就是一种社会性的动物。制度和制度所促进与保障的内容，即制度的社会内容从学理上解读就在自然的基础上提升到了社会的层面。

制度作为人在社会中生存的游戏规则，本身就是一种社会属性的表征。制度的存在就是在人类的存续过程中为了各个不同的个体、不同的群体及其相互之间，由于各自利益的不同而相互争夺时划定的底线，它是整个人类为了不被自身的争斗所摧毁而设定的平衡器。它的存在就是人类社会从低级到高级不断发展的证明；它是人类社会过去生存状态的结果和遗产，也是现代社会继续发展的前提和条件。

人与社会之间的相互关系，并不是单一的线性关系，而是一种既互相依存又相互对立的辩证统一关系。一方面，社会往往强调个人对其无限的依赖性、易于用所谓的普遍意志凌驾于个人之上，强横地威胁着人的天赋权利，使个人的权利无条件地屈从于社会的普遍意志，形成对人的发展的桎梏和阻碍。另一方面，一些极端的个人主义者完全否定社会的保护性和互助性，在思想和行为上完全对立于社会。这种对立和冲突，有赖于通过给予一定的制度安排，使得社会和个人的发展遵循一条共同的尺度和主线，使社会的发展为个人的发展提供广阔的自由空间，为社会的发展提供强大的动力机制。通过这种制度安排，“不仅社会得到前所未有的持续发展，还为人充分展示其自由个性、发挥其本质力量提供了条件；社会保持了较为长久的和平、安定和秩序，步入一个持续、快速、健康发展的轨道，这反过来为个人才能的充分发挥，提供了通畅的路径和有效的条件。” ⁽¹²⁾ 成人教育的制度安排，也应该遵循这样的路向，目的是为成人教育的参与者提供广阔的自由空间，让社会的每一位希望得到学习的成人，在任何时间、空间和其他条件下，都能通过学习而充分展示其自由个性，使其潜能得到正常的发挥。

三、促进成人的全面发展

人的全面发展的问题，是马克思主义经典作家的一个重要的论域，对理解人的发展也具有至关重要的意义。本研究认为，人的全面发展是个人和社会一致的理想和追求，是人类永远追求而又永远没有止境的远大目标，个人和社会都在不断地朝着这个目标努力和接近。

人的全面发展具有历史性。因为无论个人还是社会都是一定历史条件的产物，是受到一定物质条件制约的存在。甚至马克思所设想的——在共产主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我们有可能随自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我们成为一个猎人、渔夫或批判者——也是在当时的生产力发展水平下做出的。人类前现代的全面发展与后现代的全面发展绝不可能是一回事，无论思想和行为都与当时的物质生活条件密切相关，都是当时那个特定时代的产物。

人的全面发展具有抽象性。它所指的人并不是一个个具体的人，而是抽象的、整体的、结成了社会的人；所指的全面也不是每一个个体所面临的无穷多的“面”，而是抽象成了几个有限的、把握得住的面。它既可用马斯洛“需求层次说”来继续抽象，得出社会人的全面发展可大致分为一是基本需要的面，二是素质提高的面，三是潜力发挥的面等结论，也可以用雅克·德洛尔的“四大支柱说”来解释，得出的结论就是人的全面发展也就是使人能够做到一是会认知，二是会做事，三是会共同生活，四是会生存。整体的人、社会的人的全面发展就是在这几个方面达到与社会需要相适应、与个人的潜能相适应的状态。

人的全面发展也具有具体性。抽象的人的发展是具象的人的发展的合力之所为，是每一个个体特性的发挥之综合。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”，人的全面发展本身还意味着人的自由发展，即人自主的、具有独特性和富有个性的发展。“‘自由发展’的本质就是‘个性发展’，‘个性发展’的核心就是人的素质构造的独特性，这主要体现在两个方面：一是指人的基本素质中各要素及其要素因子在发展上应努力形成范围和程度上的个人独特性，即个人不可能在某一基本素质内的所有方面都获得发展，也不可能在几个方面获得平均程度的发展，各素质之间总会有一定的不平衡性或偏移性；二是指人的各基本素质和其内部各要素及要素因子在其组合上应努力建构个人的独特性，假设两个人所具有的素质成分是相同的，但如果这些成分有不同的组合，那么他们的素质就会呈现出不同的结构，从而呈现出不同的个性和特长。‘全面发展’指向的并非是缺乏个性和创造性的‘万金油’式的平庸者。正因为如此，马克思才把‘每个人的全面而自由的发展’作为未来社会的基本原则，特别强调‘个人独创的和自由的发展’，才极力提倡人的‘自由个性’。” ⁽¹³⁾

实现人的自由和全面的发展，是制度促进人的发展的最终目的。而教育及其包含其中的教育制度在现代社会中已经处在了“人类活动的中心位置上”，在给社会提供持续的动力、在促进人的自由和全面发展的过程中，成人教育制度在其中担当的是其他任何的制度都不可替代的作用。从人发展的阶段性上理解，教育可以被分为儿童教育和成人教育两个阶段。儿童时期所受到的教育，只能是粗略地完成其“基本需要”“素质提高”抑或“学会认知”等较为初级的任务；只有在成人阶段这个“教育的顶点”所受到的训练才能达到“潜能发挥”以及“学会做事”“学会共同生活”和“学会生存”的水平。所以，在设定我国成人教育系列制度时，必须以此为参照，兼顾各个不同方面的内容，以保证制度对人的自由和全面发展的促进。

【注释】

(1)辛鸣.制度论：关于制度哲学的理论建构[M].北京.人民出版社，2005：221.

(2)此处参阅了百度百科的解释。

(3)郑礼平.人本主义教育理念与我国成人教育价值取向[J].宁波大学学报：教育科学版, 2008，4 (2).

(4)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯全集：第46卷（下）[M].北京：人民出版社,1980：196.

(5)辛鸣.制度论：关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2005:226.

(6)郑礼平.人本主义教育理念与我国成人教育价值取向[J].宁波大学学报（教育科学版），2008，4 (2).

(7)黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆, 1961：21.

(8)辛鸣.制度论：关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2005：231.

(9)辛鸣.制度论：关于制度哲学的理论建构[M].北京:人民出版社，2005：231.

(10)恩格斯.反杜林论[M].北京：人民出版社，1970：112.

(11)曹峰.人的科学发展：科学发展观的重要内涵和归宿. http://www.lnskl.gov.cn/Article/UploadFiles.doc.