理论的一些新发展

第四节　理论的一些新发展

90年代以来，创造力研究与学校结合越发密切，学者们的实验在正规教育的大、中、小学生中扩展，研究呈现出综合、深入的发展态势。下面着重从创造过程、创造者的个性、学生创造力的发展等方面介绍一些新的发展。

1．创造力与教学、学习过程的探讨。对于学习过程，皮亚杰、布鲁纳和维果茨基等学者都做过深入的探讨，提出了各自不同的精辟见解。当代一些学者有关这方面的探讨是在他们的理论基础而展开的。

一些学者认为学习过程本身就可以看做是创造的过程，每一个学习者在学习过程中所形成的认知结构都各不相同，它们都是个体主动建构的结果。所谓一个领域的专家是指那些有着深厚知识基础的人，他们长期关注一些在工作中出现的问题，这些问题的组织和解决往往是多年来经验积累的结果。所以在教学过程中，多创设支持学生发现和解决问题的条件，将有助于创造力的发展。固定的、程式化的教学不利于学生创造力的发展，在教学过程中教师也要表现出创造力，并且提供给学生创造力得以显现的知识、技能和环境。

一些学者还强调真实问题和学习过程对于创造力的重要意义。早期提出生活化教学的著名学者是杜威。目前真实性学习和情境学习又得到了一些学者的关注。所谓真实性问题是指没有预先的答案、具有个人意义、需要用一门或者多门学科的方法加以探讨的问题。真实问题的解决需要特定的知识和相应的工具，并且需要交流成果的技能。创造力的培养需要建立一个探寻的集体，在这个集体中，课程是通过创造过程而组织的，学生们加强了交流，并且教师有意识的通过学科的教学来发展学生的创造性思维能力，提供给学生一个支持创造力的环境。

一些学者还区别了同化的创造力和顺应的创造力。对于教育者而言，这种区分是重要的，因为这种区分强调培养创造力的两个不同的层面——扩展和深化现存知识组织(同化的创造力)以及看待世界的新方式(顺应的创造力)。两种创造力的培养对于学生创造力的发展都是十分必要的。

一些学者提出了培养创造力的一些教学形式，如集中观察、跨学科的主题教学、故事教学、主题性工作等教学和学习形式。这些形式可以不同程度的培养学生在课程学习过程中的创造力。

一些学者认为学习过程本身对于创造力的意义比创造的结果更为重要。学者们强调在学习过程中内在动机的建立、保持对于创造力的重要作用。当前，在创造性的学习方法上主要有自我教育程序、自我定向的学习等。

有学者还提出培养创造力需要给学生以足够的空间——物理空间和思想空间。给学生以空间并不意味着教学的无组织性，教师对于学生的学习给予明确的期待是必要的。有学者提出教师创造性的教依赖于以下一些品质:对需要的清晰意识、对情境的领悟能力、愿意冒险、控制和评估事件的能力。

2．创造者的个性特征及其培养的探讨。20世纪50年代至70年代人格测量的研究，发现了高创造力者的一些人格特点，如他们大多有较高的智力水平、独创性，有独立性和命运感。90年代，一些学者还通过高创造个体传记的研究，指出了这些创造者的一些特点，如加德纳、阿尔伯特和奇克森美海等学者的研究。卓越人才的个性特征的研究显现了创造者的认知和人格的特点:在认知上，他们通常表现出暗喻思维(即发现不同观点的平衡处)，决定的灵活性，判断的独立性、新奇性，逻辑思维技能等特点;在人格上，他们表现出冒险性、坚韧性、对任务的责任感、好奇心、对经验的开放和模糊的容忍、广泛的兴趣、深刻的情感等特点。

奇克森美海(1996)指出创造力个性的复杂性，并提出10个复杂性的表现:一是创造性个体有巨大的能量，但是经常表现出安静和散漫，他们会长时间的坚持工作，也会闲下来休息、反思和恢复活力。二是他们灵活而且天真，能从新的角度看待世界。三是他们既严肃又顽皮。四是他们能在现实感、想象和幻想之间来回转换，正是这种平衡使他们的创造同时具有新奇和适合性两种标准。五是他们对自己的成绩既谦虚又骄傲。六是他们在表达上既内敛又外放。七是他们似乎不受性别的刻板观念的影响，既表现出阳刚之气，又表现出女性特点。八是他们既传统又叛逆。九是他们被自己能在工作中运用自己的判断保持客观性而感到愉快。十是由于他它们的开放性，他们同时体味到创造活动给他们带来的痛苦和欢乐。90年代，另外一些学者还就创造力的学科、性别和文化差异进行了研究。这方面的研究是目前日渐兴起的研究方向。

总之，对创造者认知和人格特点以及创造力的学科、性别和文化差异的研究目的还是为鉴别创造力，创设有利于这些特点发展的教学条件服务。基于个性特点，学者们编制了一些鉴别创造力的量表，同时探讨针对保护和形成这些创造性个性特点的有效教学方法的使用和教学环境的创设。

3．学生的发展与创造力的探讨。人的发展主要指生理机制和心理机制的日渐成熟和提高的过程。在影响发展的因素上，一直以来有两种对立的观点，即环境决定论和遗传决定论。从目前理论的发展来看，更多学者认为发展不能单纯归因于环境或者遗传，而是环境和遗传相互作用的结果。发展表现为阶段性、连续性以及个体差异性的特点。

从历史上看，对于创造力发展的研究不是很多。早期推孟对天才的追踪研究对了解创造力的发展提供了有益的见解。他的研究结果显示出天才大多智力优良，身心发展良好，并且在社会交往能力以及学业成绩上都表现良好。另外，布卢姆的天才发展研究，积累了各学科领域的天才的发展资料，为制定教育教学目标提供了依据。

在创造力发展的连续性上，托兰斯认为，在创造力的发展上有几个相对的衰退期，它们是5岁、9岁、13岁和17岁，最严重的衰退期是9岁(大约是小学4年级的阶段)，最近，克哈特纳的研究支持了存在这一衰退期的观点。

在创造力发展的阶段上，嘎瓦认为创造力的发展呈现出不同的阶段。他根据以前学者的一般发展的分期，将人的发展分为三个主要时期:第一时期为幼儿期(0～6岁);第二时期是青少年期(7～25岁);第三时期为成年期(26～40岁)，创造力一般出现在4～6岁、18～25岁和40岁之后。

一些学者关注创造力的认知发展，一些学者关注创造力的情感、社会能力等方面的发展。阿瑞提(S．Arieti)对影响创造力的社会文化事件进行了研究。他指出了社会文化中一些促进创造力发展的积极因素，如自由、多元的文化刺激、对不同观点的容忍、鼓励发明等。

有的学者从学习阶段角度来考察创造力的发展。在学习的早期阶段，天赋的发展呈现出顽皮和嬉戏的状态，相应的教学应该是个人化的、非正规的和有趣的;在学习的中期阶段，为了实现正常的发展，学生需要掌握相应的技能，因此这一时期有效的教学就是知识性的、一般性的、学科性的和系统性的;在学习的后期阶段，学生的发展从技能阶段过渡到艺术阶段，这一时期教师和学生的关系呈现出矛盾性和复杂性。

90年代的一些学者强调时间和坚持性是创造力的发展的重要条件。一些学者还提出了天才的发展阶段，并且描述了各个阶段的特征。一些学者还研究了家庭、教育对于天才发展的影响。奇克森美海(1996)的传记研究也提供了天才的发展阶段。他的研究肯定了家长、教师对学生创造力发展的影响作用。他认为来自家庭和教师的积极影响对于学生创造力的发展是至关重要的。另外加德纳、伦克也对创造力的发展进行了研究。

在学校正规课程与创造力的发展上，一些学者肯定了它们对于创造力的积极作用。一些学者分析了各科课程对于创造力的潜在价值。改革课程适应创造力的培养固然重要，更重要的教师如何利用课程资源来服务于创造力的教学。

4．创造力培养的一些新方法和模式。托兰斯等学者(1990)提出的教学的酝酿模式是教学生创造性思维的模式，它兼顾理性认知过程和顿悟、直觉的培养。托兰斯等学者将创造性过程作为问题解决的过程。这个模式的目的是提供给学生一些鼓励他们识别知识中的问题、从新的角度思考它们以及提供酝酿的实践经验。这一模式有三个部分，提供了课前、课中和课后各种活动类型。它的设计与课程内容相联系。

酝酿模式分为三阶段:第一阶段是提高期待，这一阶段提高学生对所学知识与自身相联系的意义的认识;第二阶段是深化期望，在这一阶段，要求学生搜集信息，评价结果，用新的方法加工信息，识别出重要的信息;最后的阶段是实践应用的阶段。酝酿模式的独特之处是既强调知识的学习又强调创造性思维技能的获得。

另外，一些学者对问题发现的教学方法给予了关注。另外一些学者则致力于发散性思维策略的研究。一些学者对以前的一些发散性思维的策略进行了检验，90年代这方面的代表人物是伦克。此外学者们还讨论了暗喻和类比、幻想和创造性戏剧以及未来问题解决等提高创造力的方法。

【注释】

[1]瞿葆奎主编:《教育学文集·智育》，人民教育出版社，1993年2月第1版，第3页。

[2]Alane Jordan Starko(2001)．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight(2nd．Ed．)．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．

[3]Alane Jordan Starko(2001)．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight(2nd．Ed．)．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．

[4]Alane Jordan Starko(2001)．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight(2nd．Ed．)．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．

[5]Alane Jordan Starko(2001)．Creativity in the Classroom—Schools of Curious Delight(2nd．Ed．)．Lawrence Erlbraum Associates，Inc．