日本相关理论与实践

（二）日本相关理论与实践

作为教育高度发达国家之一的日本，一个比较显著的发展特征是，在近代教育形成之初就构建了学校教育与社会教育的基本法制和实践体系，并发展成为构筑近代公教育^[9]的中流砥柱。而随着时代的不断进步和发展，日本社会对于学校教育与社会教育在教育体系中的各自定位该如何进行、两者的关系该如何维系、彼此的分工和协调该如何实施等有了更为深入的讨论并逐步延伸出一套独具特色的理论架构和实践推进体系。本文在厘清日本学校教育和社会教育的基本概念、涉及范畴、相互关系的基础上，对于学社结合的发展历程、存在的问题和局限性，以及进一步发展的形态——学社融合的理念及其实践进行梳理和论述，以此为据，针对中国的现状提出建议和思考。

1．学校教育与社会教育

根据《地方教育行政的组织与运营法》，日本的公共教育机构基本可以分为以学校为主的学校教育机构和以公民馆^[10]、图书馆、博物馆等为主的社会教育机构两大类。在实际教育的实施过程中，学校教育和社会教育共同担负着国民教育的重要职责，是日本公教育的基本支持。

（1）学校教育的概念与内涵

日本的近代学校制度始于明治5年（1872年），至明治中期，义务教育阶段的就学率就已超过了90%，学校教育成为推动日本实现富国强民的主要动力。之后随着对外战争的发动，学校教育也逐步演变为统治国民思想、维护军国主义体制的基本工具。第二次世界大战结束后，在美国的主导下日本重新制定了政治、经济、社会等诸多领域的政策。1947年，以民主和和平为基本理念的《教育基本法》正式颁布，同年《学校教育法》的出台标志着战后学校教育的正式起步。

学校，一般是指针对适龄对象，在规定的教育设施内由教师持续进行系统教育的机构。根据《教育基本法》第2条规定，学校“必须根据受教育者身心发育的状况，系统地、有组织地实施教育活动”。根据《教育基本法》第6条规定，学校“必须根据受教育者身心发育的状况，系统地、有组织地实施教育活动”；同时，学校必须具备“公之性质”，这意味着“学校不能为某一部分的利益或某一特定势力服务”（平原春好等，2001：63）。而为了保障学校的“公之性质”，教育基本法规定学校的设置主体原则上只能是国家、地方公共团体和学校法人。同时，第3条规定，学校设置主体必须依照学校的种类，根据文部科学大臣制定的设备、编制等相关设置标准设立运营学校。

依照《学校教育法》，日本的学校主要分为两大类：第一类是第1条所规定的幼稚园、小学、初中、高中、中等教育学校、特别支援学校、大学和高等专门学校，俗称“一条学校”，也是我们日常所认知的正规学校教育的范畴。第二类是除了第1条规定的正规学校之外的，对国民生活有益的教育设施。主要包括第124条所规定的专修学校和第134条所规定的各种学校，具体指第1条所规定的学校之外的，以培育职业或是实际生活所需的能力、提高教养等为目的的教育设施；以及第1条所规定的学校之外的，实施类似于学校教育的教育设施，如得到政府认可的补习学校、驾驶学校等，此外不属于第1条范畴的国际学校、外国人学校亦多属于各种学校的范畴。《学校教育法》第135条规定，除了上述两类之外，任何教育设施均不得随意使用“学校”的名称。

（2）社会教育的概念与内涵

社会教育一般有着广义和狭义两种认识。广义的社会教育泛指人类社会生活中进行的所有教育活动。对此日本教育学家宫原诚一做过如下的阐述：“社会教育原本作为人类之根本教育形态存在于人类的历史中，之后逐渐演变为有组织有计划进行的方式，而伴随着其组织化程度的深入，学校教育逐步从社会教育中分离、继而分化独立”，因此，社会教育可以称为是“教育的原形态”。但同时宫原也指出“必须将今天的社会教育与历史范畴完全不同的状态进行严格的区分”（宫原诚一，1990：24—25）。这就引出了狭义的社会教育概念。

狭义的社会教育出现在近代社会以后，作为与近代学校制度相对应的教育制度而生成，一般指学校教育之外进行的隶属于公教育范畴的教育活动。明治初期，以博物馆（1871年）和图书馆（1872年）为代表的社会教育设施的设立表明了近代社会教育在日本正式拉开帷幕。1919年，文部省在普通学务局设置了专管通俗教育、图书馆、博物馆、青年团体的第四课，并要求地方政府设立社会教育主事掌管通俗教育的相关事务。1921年文部省在官制中正式以“社会教育”一词替代通俗教育并沿用至今。第二次世界大战之前的社会教育在推动农村教育和青少年的校外教育方面发挥了极其重要的作用，但进入第二次世界大战时期社会教育为军国主义所利用，逐渐沦为了专制统治的工具。

第二次世界大战结束后社会教育进行了重组。1947年《教育基本法》第7条专项设置了“社会教育”条款，1949年《社会教育法》正式制定实施。《社会教育法》第2条规定，“社会教育”是指“除了学校教育法规定的作为学校的教育课程进行的教育活动之外的，主要针对青少年和成人的有组织的教育活动（包括体育及休闲活动）”。同时，第3条对于国家及地方公共团体的任务作了如下规定：国家及地方公共团体必须根据相关法律规定设立和运营社会教育设施、召开集会、制作和发布资料，以及其他方式努力构筑鼓励社会教育实施发展的环境，使得全体国民能够利用任何机会、任何场所进行适合自己实际生活、提高自身文化素养的各种活动；鉴于社会教育与学校教育和家庭教育有着紧密的关联性，国家及地方公共团体在鼓励社会教育时要注重努力确保与学校教育相结合、以及提高家庭教育的机能，同时积极努力地促进学校、家庭和社区居民以及其他相关人员之间的联系和合作。2006年最新修改的《教育基本法》“社会教育”条款规定，“为应对个人的和社会的学习要求，国家和地方公共团体必须鼓励在社会范围内所进行的教育”；“国家和地方公共团体必须通过设置图书馆、博物馆、公民馆以及其他各类社会教育设施、使用学校的设施、提供学习机会和信息以及其他合适的方式努力振兴社会教育”。现代日本社会，社会教育作为与学校教育配套的教育制度，与学校教育共同维护公教育的顺利实施，是公民基本教育权益的坚实保障。

有一点需要指出的是，虽然从法律字面解释，社会教育是“除了学校的教育课程之外的有组织的教育活动”，但是在实际实施层面上，一般以通过各类社会教育设施（图书馆、博物馆、青少年教育设施等）而实施的教育实践，以及与社会教育行政有直接或是间接关系的教育活动，譬如教育委员会的社会教育部署主导推动的各项教育活动、社会教育关联团体举办的相关教育活动等为主要的实践形态。

（3）学校教育与社会教育的关系

学校教育和社会教育的关系就如同一架马车的两个车轮，只有力量均等、齐头并进，且朝着同一个方向着力，马车才能平稳而快捷地驶向目的地——保障公民的基本教育权益，推动现代社会教育的可持续性发展。

从历史发展的轨迹来看，社会教育是作为学校教育的补充而生成的，进而延伸为学校教育的持续和学校的扩充。而伴随着社会的发展和进步，社会教育作为一个独立的教育体系，肩负着学校教育所无法取代的、于现代社会却是必不可少的教育职能。特别是在现今终身学习时代，社会教育注定会比以往担负起更多的教育职责。如此社会教育的特殊意义在与学校教育的比较中可以得到清晰地窥见。

概括而言，社会教育拥有持续性、多样性、自主性和现实性的四大特征（佐藤晴雄等，1986：123—124）。持续性是指相对于学校教育的时限性，即针对某一学龄段的人群、有着固定学习年限而言，社会教育没有具体的入学、毕业时限，是以全年龄层为对象的并持续覆盖整个人生的教育活动。多样性是指对比学校教育的统一性，即执行国家统一课程标准而言，社会教育无论是教育内容还是教育形式、教育方法都更具有灵活性和多元性，学习者可以基于自身情况灵活选择最合适自己的方法和形式。自主性是指相比较学校教育中义务教育所带有的强制性而言，社会教育的基本立场是尊重个人的自主学习意识和兴趣爱好，遵循的是来去自由的原则。现实性是指相对于学校教育侧重于准备性，即教授个体储备将来生活所需要的知识而言，社会教育的学习需求源自于生活，更为看重的是与现实生活相关联的实践力、体验力、实际解决问题的能力。

由此可见，作为现代公教育的两大组成部分，学校教育和社会教育在独立履行各自的教育职能的基础上，相互联系和合作，互为补充和协调，共同承担推进人类健康成长的教育任务。

2．学社结合的发展

（1）学社结合的概念

学社结合，就字面理解，就有学校和社会结合，学校教育和社会结合，学校和社会教育结合，学校教育和社会教育结合等多种组合，相应的内涵和外延也各有不同，本文所涉及的学社结合是以上述学校教育和社会教育的概念界定为基本内涵进行论述的。

有关学社结合，虽然用语由来已久，但是日本官方对此并没有明确的概念界定。一般认为基于改善学校教育和以推动终身教育的目的，学校教育和社会教育在承担各自职责的前提下，通过情报交换、联络调整、相互补充、彼此协调能等多种途径保持固定的合作关系。（佐藤晴雄，2008：220）简而言之，学社结合就是学校教育和社会教育在明确各自的教育机能和覆盖领域的基础上的相互合作。

（2）学社结合的展开

a．学社结合的雏形——地域社会学校

第二次世界大战后的地域社会学校的实践可以视为是日本学社合作的雏形。第二次世界大战后，日本的教育制度在很大程度上照搬了美国的模式，其中，地域社会学校就是受了美国社区学校（community school）的影响，作为连接地域社会与学校的桥梁而进行的实践活动。

社区学校概念最早在20世纪30年代末由美国学者奥尔森（E．G．Olsen）提出。奥尔森在批评了以记忆书本知识为主要内容的传统学校教育和以儿童为中心注重生活体验的进步学校教育各自存在的不足之基础上，提出了取两者所长，在灵活运用社区的各类教育资源的同时又能利用学校自身的教育资源为社会提供教育服务的“社区学校”概念。日本在40年代后期引入此概念，翻译成地域社会学校，并把其作为学校改革、社区改革运动的主要内容。其基本设想是学校通过就地取材、积极学习地域的课题，构筑扎根于社区的学校教育。

根据奥尔森的观点，社区学校必须实现以下五大构想：作为成人教育中心的职能，利用社区的教育资源，把社区问题作为学校教育课程的重点，参加社区的活动并推动社会的发展，承担指导社区教育活动开展的任务（新井郁男，1984：121—129）。简单来说，社区学校在吸纳并活用社区的各类资源丰富其学校教育内涵的同时，以社区改良为目的积极主动地为社区提供教育服务也应该成为其主要的功能和职责。但是就日本地域社会学校的实际发展状况看，更为偏重的是吸纳社区的资源实施学校编制课程的展开，对于地域社会的贡献这一方面的实践极其薄弱，并未能真正实现社区学校所设定的目标和职能（铃木真理、佐佐木英和，2003：72）。因此，地域社会学校只能看作是学社合作的原始形态。^[11]进入50年代以后，地域社会学校的实践逐渐衰退。

b．终身教育背景下学社结合论理念的奠定

日本对于学社结合的正式探讨是以终身教育理念的普及为背景开始的。

进入20世纪60年代，日本经济呈现出高速发展的趋势，与此同时，在培养能持续推动经济发展的高素质人才的国家方针的指导下，学校教育也得到了进一步的扩展和提高。但是，伴随着高中、大学入学率的上升，升学压力不断增大，考试成绩成为了衡量学生的唯一标准，而考入一个理想的（排名高的）学校演变成了学校教育的至高目标。与此相呼应的是，学校的选拔功能被无限提升，成为了学校教育的首要功能；学校承担了所有的教育职责，而家庭与社会的教育功能则日渐式微；学校教育内容与社会、实际生活脱节。这样的结果是一方面学历社会特征基本显现，个人的人生发展因为青少年期短暂的学校学习经历而被限制；教育不再是个人追求幸福生活的保障，而在某种程度上成为了助长社会不平等再生产的工具。另一方面，被迫沦为考试工具的学生无法体会和理解教育的真正目的，对学习产生厌倦、逆反心理，造成“三无”学生，即对学习无动力、无兴趣、无责任的学生增多，厌学、逃学现象普遍。摆脱上述教育困境，重新回归教育的本源不仅仅是日本社会，也成为经历了第二次世界大战之后经济发展的西方国家共同面临的课题。

60年代教育领域出现的一条彻底改变传统教育观的脉络为打破上述社会现状提供了崭新的视点，这就是终身教育理念的确立。人的一生是不断学习、不断进步的过程，学习没有时间、地点和对象的限制，因此，与之相对应的教育也不应该存在时间的限定、地点的约束和对象的制约，而应该是以一个人的生涯发展为基本出发点，并覆盖于整个人生的学习需求。基于终身发展论基础上的终身教育理念的提出，在打破了学历社会的地基的同时，也必然地引发对学校教育和社会教育的关系和职责的重新审视。学校教育无法也不可能完全满足个人生涯所有的学习需求，与此同时，社会教育无法也不可能单独承担起终身教育的完全职责。日本的学社合作就是基于这样的社会背景提出的。

1971年4月的社会教育审议会报告《关于应对社会构造急速发展的社会教育》和同年6月的中央教育审议会报告《关于今后综合扩充学校教育的基本策略》，首次在日本提出了终身教育的基本教育理念。这两个报告虽然立足点并不相同，一个是站在社会教育的立场，一个是站在学校教育的立场，但却不约而同地提出了这样一个观点：青少年的教育并不仅仅由学校承担，必须基于终身教育的理念重新认识学校教育和社会教育的机能和意义，并对终身教育理念下的学校教育和社会教育乃至家庭教育的关系提出了要求，强调要坚持各教育领域之间的有机结合和协调统一发展。社会教育审议会的报告指出，“迄今为止，由于我国对学校教育寄予了过高的期待，而导致对家庭和社会所具有的教育责任认识不够充分、忽略了三者之间的有机结合，这样的结果对青少年成长造成的负面影响是显而易见的。”因此，“家庭、学校和社会的三方在各自发挥自身的教育职能的同时保持协调共同实施教育活动是极其重要的”。而中央教育审议会的报告在反省了学校教育存在的问题的同时，提出“我们在思考教育问题时，必须把贯穿于人的一生的各种场合、包括有意识和无意识的影响在内的所有影响到人性发展的因素全都考虑进去”。指出“传统观念中习惯于把教育分为家庭教育、学校教育和社会教育三个领域，甚至于把其区分标准误解为是按照年龄的顺序。自然的，对于各个教育领域在人的成长发展中的互为补缺的性格和职能的理解仍尚薄弱”。因此，需要从终身教育的立场对现有教育体系进行重新定位，“进一步加强学校教育和社会教育、家庭教育之间的协调和合作”。

上述两个报告提出了学社结合的基本理念，但是仅仅停留在指出学校教育要和社会教育紧密联系、协调发展的基本方向，并未对两者应该如何合作作出具体的说明和指示，因此学社结合只是作为一个方向和目标提出，并未落实到具体实践层面。此外，这一阶段所提出的学社结合论的基本关注点也只是局限于社会教育作为学校的补充、辅助的这一部分功能之上。

c．以设施的相互利用为主线的学社结合的展开

1974年，社会教育审议会报告《关于针对在学青少年的社会教育——家庭教育、学校教育和社会教育的结合》中提出了通过设施之间的相互利用实施学社结合的建议。1976年文部省发布文部次官通知，提出要进一步鼓励推动学校的各类体育设施，如体育馆、运动场等向社会开放。1981年中央教育审议会提出的《关于终身教育》报告成为日本首个以“终身教育”冠名的官方文件，同时也象征着终身教育作为基本国策的正式出台。此报告的一个重大意义在于对终身学习和终身教育作了明确的概念界定：终身学习是“社会的每一个人基于自己的意愿，根据自身的需要，自由地选择合适的形式和方法进行的、贯穿于人的一生的学习”；而终身教育是“为了应对如此终身学习的需求、培养个人的自主学习意识和能力，于充分考量了各个教育领域的机能的相互关联性之基础上对教育的综合整合和充实”。概括而言，终身教育是实现个体终身学习的基本教育保障。同时，报告对于终身教育中学校教育和社会教育的关系也作了明确的指示：为了减轻社会对于学校教育的过度期待，学校在实施教育时必须要充分理解和加深对社会教育功能的认识，积极、灵活地使用社会教育的设施等各项资源；同时，学校作为社会教育设施的职能也必须进一步加以重视。

这一系列政府报告的出台标志着日本的学社结合从理念向实践的具体落实。80年代以后日本的学社结合是在上述指导思想下，通过临时教育审议会的主体推动，以学校和社会教育设施之间的相互开放和利用为具体途径展开的。

临时教育审议会，简称临教审，是根据《临时教育审议会设置法》这样一个有效期为3年的临时法于1984年设立的直属于日本内阁总理大臣的咨询机构，其主要任务是从整体规划层面和长期视角上广泛地讨论现代社会的教育问题。临教审成立的背景源自于六七十年代以后随着经济的发展而逐步显现的深刻的教育问题：欺凌、拒绝上学、忧郁焦躁等心理疾病、不良行为、校内暴力、考试地狱、学历偏重、体罚、问题教师等，这些围绕着现代教育出现的种种问题——在日本被称为“教育荒废”现象的存在，促使政府把教育改革纳入了新时期国家发展战略。而临教审的设立不仅仅是为了“诊断”这些现代社会的教育症状、辨明其发病的缘由，更是为了在确诊病因之后开出正确的“处方”，并最终达到恢复健康的目的。

临教审把现代社会“教育荒废”的根本原因归纳为以下三点：近代工业文明的特质和极限，日本社会、文化的特质和变迁，学校教育的特质和变化。关于学校教育的特质和变化，临教审的报告中作了如此分析：日本的学校教育有着单一、僵硬、闭塞的性格特征，如此特征无法应对青少年和社会的发展变化，极大地压抑了青少年的自主性和自制性，也正因此使得教育界和学校教育失去了社会对其的信任。虽然，对于临教审在报告中把教育问题的根源归之于学校教育的观点在社会中存在着不同的意见，譬如有观点指出，现代社会的教育问题，在反映出学校问题的同时，也应该反思家庭教育和社会教育的缺位对青少年所带来的影响（铃木真理、佐佐木英和，2003：165）。但是对于学校教育存在的问题社会拥有着广泛的共识这一点是毋庸置疑的。如此形势之下，学校教育改革已成为必然。而根据诊断的结果，临教审开出的一帖重要的处方就是：提倡学校开放、特别是强调学校资源面向社会教育领域的开放；推动社会教育资源与学校教育的整合。

首先是学校开放。学校开放的用语源自于1987年临教审第3次报告，主要包含两个层面的意思。一是学校运营的开放，即开拓社会力量共同管理、运营学校。其前提是彻底改变学校教育是学校内部的事情、要办好学校是政府、教育行政部门的职责这样一个僵硬、错误的传统观念，积极主动地吸纳社会的力量共同参与运营学校以打破学校闭塞的特质，促进学校教育的发展。从具体实施措施看主要包括在学校运营过程中广泛听取家长以及社区居民的意见和建议，吸收社会人士参与学校的决策、评估等。二是作为社会教育资源的学校开放，这一部分的学校开放成为学社结合的主要实施途径。《社会教育法》第44条明确规定：除了各类社会教育设施之外，各级学校管理机构在不影响学校正常教学活动的前提下，应该把所管辖的学校作为社会教育设施向社会开放并发挥应尽的教育职责。这意味着学校在担负着《学校教育法》所规定的学校教育任务的同时，也肩负着社区的社会教育的重要职责。学校开放的具体内容包括：学校的设施、设备的开放，例如学校的运动场、体育馆等设施在周末或是晚上向社区居民开放，学校为社区居民的学习活动提供场所以及各类教具、图书资料等；学校师资力量的开放，例如派遣专业教师担任社区举办的育儿知识讲座、文化讲座等各项课程的讲师等；学校研究资源的开放，例如学校研究成果与社会的共享等；学校主动联合各类社会教育设施共同丰富社区的社会教育机能等。

其次是社会教育资源与学校的整合。封闭式的标准化校舍、全国统一的课程编制、整齐规划的教育内容、有国家资质的教师、学龄期的青少年，学校拥有的这些特质在保证了其教育活动的高效性、系统性和均衡性的优势特征的同时，也决定了现代社会学校教育的局限性，即注重书本的知识而欠缺实践锻炼和生活体验的机会，其结果是在很大程度上限制了学生的多元化个性发展和创造性思维的培养。而与社会教育资源的整合，诸如将博物馆、青少年野营基地、自然之家等各类社会教育设施开拓为学校教育的“第二课堂”，利用丰富的社区人力资源组织、开展各项针对青少年的实践、体验团体活动等，成为改善学校上述局限性的有效途径。

（3）学社结合的类型和局限性

a．学社结合的主要类型

分析学社结合时有两个基本视点，即结合的目的和结合的方向（佐藤晴雄，1999：16—20）。所谓学社结合的目的，简单而言就是实施学社结合最终是为了学校教育还是社会教育；所谓学社结合的方向，就是指学校教育的资源流向社会教育还是社会教育的资源向学校靠近。根据上述结合的目的和方向，学社结合基本可以分为四种类型（见图3‐1）：第一类是学校教育支援型；第二类是社会教育资源活用型；第三类是学校资源活用型；第四类是社会教育支援型。

图3‐1　学社结合的类型

b．学社结合的局限性和问题

学社结合的实施，使得学校教育和社会教育双方得以借助对方的优势资源补充自身的缺陷，为整合教育资源、推进教育全面发展作出了巨大的贡献。但不可否认的是，已有的学社结合模式存在着很大的局限性和问题。那就是，迄今为止日本的学社结合有着一个基本的底线：学校教育和社会教育彼此边界明确、各自为政。

一直以来，学校被认知为针对学龄期青少年的教育机构，学校教育＝青少年教育的图式无论是在政策层面还是具体教育实施层面都有广泛的影响力。其引发的后遗症是，对于从学校毕业走进社会的成人而言，要想再次进入学校学习并非容易之事。一个明显的事实就是，进入社会工作多年的人要想圆进入大学校门的梦想，其付出的努力和艰辛是众所周知的。从这一角度而言，现代社会的学校教育体制在某种程度上造成了将成人排除在门外这一事实。而作为对这种状态的弥补，以成人为对象的社会教育应运而生，因此，社会教育在很长一段时间内被称为是“成人的教育”，而以公民馆、博物馆、图书馆和各级文化中心等为代表的社会教育设施则被称为是“成人的学校”。这就是对学校教育和社会教育的传统认识模式。而学社结合也正是立足于这样一个基础上实施的。即，明确划分学校教育和社会教育的领域和职能，承认学校教育和社会教育各自存在不足，强调“取彼之长，补己之短”。可是，两者这样的关系却造成了学社结合的根本性缺陷。

首先，学社如此结合在本质上双方并不是平等的，存在着主次之分。即，要求提供帮助的一方处劣势地位，而拥有资源的一方处于优势地位，掌握主导权。譬如，社会教育希望使用学校优质的设备资源、专业的师资力量加强自身教育上的不足，则学校掌握着结合的主动权；反之，学校要求社会教育提供资源配合时则社会教育占据主导地位。如此以拥有资源者为上位的结果是容易造成决定的不平等，也就是拥有主导权一方享有绝对的决定权，而处于下位的资源缺乏者则处于被动地位。

其次，学社如此结合的前提是一方有需要才会提出结合要求。简而言之，结合的基本目的是为了弥补或是充实自己的不足，如果对方不具备如此优势，或是无法满足自己的要求，则结合的前提不复存在，合作破裂。例如，如果学校认为没有需要社会教育配合的地方，那么就不会构筑学社结合的项目和向对方提出要求，当然也就不会有学社结合的具体实施。

再次，学社如此结合的出发点是单方向的。结合出自于自身的需要，因此不会积极主动地向对方提供支援和协助。比如，学校教育提出结合要求，是出于需要社会教育提供配合和支援以补充自身不足，即基于学校教育的基本利益考虑，不会立足于社会教育发展的视点来考虑结合的可能性。同样的，对于社会教育而言，主动企划对学校教育有益的结合项目的可能性也几近于无。

最后，学社如此结合的学习成果难以得到认可和活用。学校教育和社会教育的各自为政、所辖明确，造成学习者的学习成果难以得到适当的评价和活用。一个典型的例子就是，学生参加各项校外教育的活动的经历很难反映到学校的成绩评估体系中去，同样的，作为学校开放一个重要组成部分的公开讲座，由于学校并没有把其视为学校教育的一部分，即便是社区居民、包括学校的学生参加了公开讲座并获取优异成绩，也不会被计入正规的学业成绩，在一定程度上阻碍了学习者的学习积极性。

80年代以后的学社结合，尤其是以设施之间的相互利用为主体的学社结合，就是以如此结合方式为主流展开的。其结果是学校教育与社会教育之间的壁垒依旧高高存在，并未能在真正意义上实现资源的整合。然而，随着终身学习时代的来临，传统学校教育以青少年为对象，社会教育以成人为对象的单纯、狭隘构图已经无法满足个体日益高涨的学习需求。需要有一个更为广阔的视角来分析、探讨现代社会的教育问题，进而确实地保障学习者的多元化学习需求。这便是学社融合论出现的背景。

3．学社融合

（1）学社融合概念

学社融合是90年代中期以后相对于学社合作提出的升级版理念，首次作为政策理念提出是在1995年的文部省发布的《关于改善国立青年之家、少年之家的调查报告》^[12]中。该报告首先对日本青少年所处的社会环境和存在的问题作了说明，认为日本在经历了第二次世界大战后的经济迅猛发展跻身进入了世界的经济大国之列，受此影响，现代的青少年也享受着丰富物质包围的富裕生活，在这样的环境中成长起来的新一代被普遍认为具有着理性思考、不畏惧性和国际化视野。但是现代青少年在有着上述正面评价的同时，也存在着欠缺社会协同性、自我认同落后、缺乏独立自主意识和实践行动能力低下等问题，而由此衍生的围绕着学校教育出现的厌学、欺凌等现象更发展为深刻的社会问题。对于造成上述现状的社会原因，报告总结为：伴随着城市化、核心家庭化、少子化等社会变化而出现的家庭和社会教育功能低下、考试竞争的白热化和愈演愈烈的补习风潮等，这些环绕在现代青少年社会状况的变化使得青少年的生活变得极为紧张而单调，再加上由于现代社会的变迁和个人生活方式的变化造成的人际关系淡薄等的影响，现代青少年普遍显现出缺乏生活体验和实践体验的特征。为了保证青少年的身心的全面健康、协调发展，报告提议今后学校教育要充分考虑校内课程和各类学校外场所为主体实施的丰富的生活体验、实践体验活动之间的相互交融，强调两者之间的均衡发展。报告特别对于以国立青年之家、少年之家为代表的青少年教育设施的作用寄予了极大的期待，提出了今后青少年教育设施的发展方向要以“学社融合”为基本目标。

报告指出，学社融合“是在终身学习社会中，全方位地发挥青少年教育设施的教育职能，学校教育和社会教育通过相互融合的方式，共同完成培养青少年的目标”，“在今后的终身学习社会，学校和学校之外的教育不能再局限于在分别承担各自的职责的基础上的彼此结合，更为需要的是两者在相互重叠中的不断融合，这才是两者最为自然的关系。”为了实现如此的学社融合，青少年教育设施必须跨出迄今为止的狭隘框架，在青少年培养事业中努力拓展能够全方位地发挥其教育机能的教育项目和相关实践，积极谋求学校教育的理解，“通过学社融合努力探索新的青少年养成之路”。这也成为日本官方首次明确提出“学社融合”论的报告。

之后1996年生涯学习审议会的报告《有关充实地域终身学习机会的方法》成为推动日本“学社融合”的一个里程碑式的文件，其主要意义有三点。一是对学社融合进行了进一步的概念界定。学社融合，是指学校教育和社会教育在承担各自的职责的前提下，学习场所和教育活动一部分相互交叉重合、融为一体，共同实施对于青少年的教育。二是对学社结合和学社融合的关系作了清晰的定位。报告明确指出，学社融合是学社结合的最先进形式。三是对如何实现上述学社融合的理念做了具体指示。报告提到，为了让学校更为有效地利用包括社区的青少年教育设施、图书馆、博物馆等在内的社会教育设施，各类社会教育设施应当充分发挥主动性与学校紧密合作和协调，积极开发适宜融入学校教育课程和教学活动的活动项目和教材，致力于企划实施能最大限度展现各类设施的特点和优势的项目。只有这样，才可能实现仅仅依靠学校教育绝对无法完成的、内涵更为丰富多彩的青少年培养。

严格地说，学社融合并非是一个法律概念，而是一个实践的理念，是指向先驱性实践的实践理念。正是上述政策的指导和推动下，20世纪90年代后期开始，作为学社结合发展的最高层次，学社融合理念在日本社会得以普及，并在实践领域得到了广泛地推进。

（2）学社结合和学社融合的区别

1996年生涯学习审议会的报告对于推行学社融合的背景作了如下说明：至今为止，有关学校教育和社会教育的合作协调，一般使用“学社结合”的用语来表示，其基本内涵是学校教育和社会教育独立发挥教育机能，相互协调补充各自不足的部分。但是，因为存在着学校教育的范围和社会教育的范围这样一个本质上的划分，在实际运作中双方各据阵地、自成一体，因此彼此间的结合和协调并没有得到充分地实施和执行。

上述这段说明明确指出了学社结合的关键问题所在，迄今为止的学社结合，是学校教育和社会教育站在各自的立场进行的，其本质是两个独立的领域相互“借用”对方资源的关系，未能实现真正意义上的资源“交融”和“共享”。也正因为双方是借贷的关系，必然会产生对谁有利、谁据主位、谁把握主动权的问题。譬如，对于社会教育而言，拥有优质的、专业的教育资源的学校是相当有吸引力的结合对象，因此积极希望学校能够加大开放的力度和延伸开放的范畴。但是，对于学校一方而言，学校开放的结果可能更多地是带来了管理和责任等相关问题，如，伴随着运动场、体育馆等设施的开放而来的管理人员该如何配置、运营成本该如何计算、安全保障该由谁负责等。如果不能圆满地解决这些问题，势必会导致出借方——学校的负担增加，自然的，学校对于开放不会采取积极主动的姿态，当然也就不可能实现有效的学社结合。与此同时，如前所述，学社结合看重的是向对方“借用”自身所缺乏的教育资源，对于如何结合自己的现状积极主动与对方协调共同构建既能满足己方教育需求又能提高对方教育功效的实践活动，却是鲜有涉及的。

学社融合的性质是完全不同的。所谓融合，是指事物之间的互为交融、你中有我、我中有你、合为一体的状态。对此，山本恒夫指出：“融合是指复数的事物共有其中的一部分或是全部，并在别的层面创造出新的事物”。“学社融合就是指学校教育和社会教育的一部分相互交汇，共同拥有，并在此基础上形成新的共同的教育活动”（山本恒夫，2001：132）。

学社结合和学社融合的区别可用图3‐2、图3‐3表示如下。

图3‐2　学社结合

图3‐3　学社融合

相比较学社结合是以学校教育和社会教育之间的互为补充关系，学社融合是建立在学校教育活动与社会教育活动一体化之基础上的资源交汇融合。本为一体，自然也就没有所谓的“借贷”关系，其目标是“双赢互惠”。这也意味着，学校教育和社会教育不再强调和固守着自己的领地，或是相互回避、推诿责任，而是在教育整体框架下积极主动发挥能动性，保持有机的联系，真正做到学、社一体化。

（3）学社融合的实践例

a．通学合宿

通学，是每天上学的意思；合宿，是集训，共同食宿的意思。通学合宿，是指学生在每天正常上课的同时利用青少年教育设施或是公民馆、社区自治会馆等社会教育设施的场所实施共同食宿的一种生活体验活动，一般由社区与学校、家庭协力实施，也称为“合宿通学”或是“生活体验学校”（铃木真理、佐佐木英和，2003：107）。通学合宿的对象一般为小学高年级学生，实施目的是为了让孩子脱离日常过于依赖父母的家庭生活环境，在集体生活中确立基本的生活习惯、锻炼生活自理能力和与他人相处、沟通等技能。

其中，高知县土佐町的“交流通学合宿”是实施时间较早，内容具有代表性的活动之一。土佐町在1997年设立了“地域教育推进委员会”，在联合学校、社区和家庭的力量共同培育青少年方面做了很多尝试，包括举办育儿讲座、开办爸爸培训班等。但基本上以大人计划并实施的活动为主，以孩子为主体推动的项目极少。为了改善现代孩子家务参与率低、生活经验缺乏的现状，也为了让孩子成为积极参与活动的主体，地域教育推进委员会于1999年开始企划并实施以“自立”和“自律”为主题的“交流通学合宿”。

“交流通学合宿”的日程定为8天7夜，对象是土佐町当地小学5、6年级的学生，合宿场所由土佐町的公民馆提供。活动的具体策划运营由土佐町教育委员会、终身学习中心、学校（校长、教师）、家长和社区的居民组成执行委员会共同进行，并募集社区志愿者担任活动的指导员。参加者每人负担5 000元日币（约合人民币400元）和1．5升米，现金主要用于购买食物等日用品。

执行委员会通过学校和社区两条线发布募集通知，通过自愿报名形式第一期参加者有13名学生、16名社区志愿者组成的指导员（包括退休教师、大学生、家庭主妇、社区志愿者团体的成员等）。学生每天正常参加学校的课程等活动，放学后回到公民馆合宿场地，一起完成做作业、做饭、清扫等任务，晚饭后会安排集体活动和交流时间。在活动期间，参加者必须遵循自己动手，认真听取他人的意见、有问题共同协作处理的原则；遵守没有家长、没有手机、没有游戏、没有零食、没有漫画、没有电视、没有补习学校的基本合宿规定。指导员主要负责合宿期间学生的健康、安全管理、生活指导等，原则上指导员不主动参与孩子的具体活动，只是在有必要的情况下，如做饭、清扫的方法等方面提供口头指导帮助。每天晚上学生和指导员都会交换日记，交流一天的情况，反思问题并商讨解决方法。

多数学生参加者最初是出于父母的意愿来参加活动的，在初期也有一些学生表现出消极的态度，甚至于有人因为没有游戏机、没有电视而哭闹要求回家的。但在一周的集体生活结束后，所有的参加者都表示了肯定，认为“很高兴”并觉得自己“学到了很多东西”、“交到了新朋友”、“是一次很好的学习经验”，特别是对于自己做饭、清扫等工作最初十分抵触的学生也在后期表现出积极参与的姿态。在家长的反馈意见中，认为孩子“互相帮助的意识、动手能力有了显著的提高”、“培养了主动性和忍耐力”、“通过生活体验，独立思考、解决问题能力增强了”、“会主动帮助做家务了”等正面评价占了绝大多数（土佐町地域教育推进委员会、土佐町教育委员会编，《交流通学合宿感想文集》1999：6—7）。另一方面，也发现了诸如指导员应该如何指导、指导些什么，在活动过程中如何及时向家长汇报孩子生活状况，以及学校方面应该如何配合等改善课题。

至2001年，日本全国共有231个基层团体实施了通学合宿（国立教育政策研究所社会教育实践研究中心，《地域通学合宿活动情况调查》2002：2），成为学社融合的一个代表性推进途径。对于通学合宿的综合调查结果显示，参与通学合宿活动在形成正确的生活规范、提高与他人的合作沟通、协调能力、锻炼基本生活技能、动手能力等方面对学生参与者有着积极的正面影响，且这种影响力会延续至学校和家庭生活中（国立教育政策研究所社会教育实践研究中心，2002：20）。另一方面，通学合宿的实施对于社区也有着积极的作用，主要体现在增强社区居民与青少年的对话和沟通，增进社区与学校、社区与家庭的合作，扩展共同育儿的可能性，促进社区志愿工作的开展，社会教育设施和社会教育团体活动的活跃开展等方面。

b．综合学习时间

虽然参加各类社会教育范畴的活动被认为有益于培养学生实践动手能力、创新思维，且学校也积极鼓励学生参与此类活动，但是正如之前提到的，在学社结合阶段由于学校教育和社会教育各自界限分明，因此，学生参加的各类社会教育领域的实践、体验活动的经历在学校的课程体系中得不到相应的评估和认可，这也极大地阻碍了学生参与社会类活动的积极性。在学社融合理念的指导下，日本文部省为解决此问题作了大胆的尝试，即，在学校教育的正规课程中引入社会教育活动内容。代表性的措施就是从2002年起，文部省在全国范围的小、中、高各级学校课程中全面实施“综合学习时间”。

根据文部省的说明，“综合学习时间”属于必修科目，并不隶属于哪一门学科，而是作为“学生自主进行横贯性、综合性课题学习的时间”独立存在于学校教育课程，在小学三年级至高中三年级开设，小学每年70课时，中学以上每年50—70课时。开设“综合学习时间”的主要目的有三：一是为了培养学生主动发现问题、思考问题、判断问题等解决问题所需要的资质和能力；二是使学生养成正确的学习方法和思维方式，形成主体性、创造性，探究性学习；三是使学科知识融会贯通于学习和生活中，实现各学科知识的综合运用。

相比较一般的学科课程，“综合学习时间”无论是在科目名称还是教学内容上都具有极大的弹性，学校拥有更多的自主权。根据文部省发布的《学习指导要领》（等同于中国的教育大纲），“综合学习时间”只是表明教育课程的时间类别的用语，各学校可以根据具体实施的内容和情况自行决定课程名称。同时，对于教育内容《学习指导要领》只设置了三个基本的轮廓：与国际理解、情报信息、环境、福利健康相关；立足于青少年的兴趣和关注热点；与地区和学校的特色相结合。在此轮廓下，具体的教学内容可以由学校和任课老师自主选择和设定。从学校的实际实施情况看，譬如有以渔业为传统产业地区的学校选择养殖牡蛎体验为“综合学习时间”的主题，在当地渔民的帮助下通过与区域内博物馆的合作，建立了学校的养殖基地，通过养殖、加工、贩卖，了解牡蛎的产业结构，并进一步延伸到市场分析、环境保护等领域。又譬如，位于国际化程度较高区域的学校开设了以“跨越世界的人”为主题的“综合学习时间”，在社区志愿者的协助下从调查社区的外国人的生活状况开始，逐步了解日本社会外国人的生存情况、面临的问题，进而引申至探讨国际化社会的移民问题、多文化教育等课题。

此外，与传统的语文、数学等科目相比较，“综合学习时间”在具体实施的方法和教学形式上也拥有很大的自由度。除了一般的授课方式之外，还引入了集中讲座、学习小组、跨学年学习等弹性授课方式；同时，形式可以是每周固定时间上课的传统形式，也可以采用某一个期间集中授课的形式，还可以选择与校园文化节、毕业旅行等组合进行的形式；具体实施可以以学年为单位进行，也可以采用面向不同年级的讲座方式；授课地点可以是学校，也可以根据需要灵活选用社会的各类教育资源如博物馆、资料馆甚至是企业、寺庙、警察局等；可以由学校的教师单独授课，也可以根据需要吸纳外部人才共同承担教学指导，如聘请相关领域的专业人员甚至是社区志愿者、家长等共同担任讲师。

综合而言，对比传统的学科课程，作为学社融合的“综合学习时间”有着三大显著特征：一是改变了教室里单一的、以书本知识为主的授课方式，重视体验性学习和探究性学习、拓展性学习，注重培养学生实践能力、动手能力、创新能力、沟通能力等实际解决问题的能力；二是注重学校、家庭和社会的紧密融合，积极开拓和充分利用教室以外的以社会教育资源为主的广阔社会性资源，组织开展多元化社会实践和体验活动，探索学校课程与社会教育的贯通、互动，丰富学习的内涵；三是学校全体协调实施，注重跨学科的合作与协调，注重学习的系统性、连续性和贯穿性，以形成学校内外的学习活动的有机融合为目标，整合资源构筑学校和社会有机贯穿的整体教育服务体系。

4．学社融合的意义及对中国社会的启示

（1）推行学社融合的意义

如果说，学社结合是为了完成学校教育或是社会教育单方面的教育目标，那么，学社融合就是为了推进完成教育的整体目标。学社融合的实施对于学校、社会、教育行政以及学习者个人都有着极大的推进作用和意义。

对于学校教育而言，学生可以通过学社融合大幅度地扩展获得多元化个性伸展、创造性思维培养、实践动手能力、交际沟通技能等的学习和体验机会；教师通过参与具体的学社融合活动，得以与居民和社会进行直接而广泛的交流，得到学校内无法获取的新鲜的学习刺激并使自身素质得到进一步的提高；对学校本身而言，通过学社融合在为社区提供教育机会的同时，能够与社区建立紧密的关系，得到社会更为广阔的资源的支持；同时学社融合的成果也能进一步提升学校的社会地位，增加学校的软实力。

对于社会教育而言，通过与学校的融合可以使居民充分享受到学校优质、专业的教育资源，更丰富的居民的终身学习机会。这里的“资源”并非仅仅局限于学校的设施、设备等物质资源，还应包含教师等专业人才拥有的知识、技术、研究成果等非物质层面的资源。与此同时，学社融合的成果如能进一步在社区和家庭得到应用，那么更会促进社区的活力和推动家庭生活的提高。而学生通过参与社会教育的活动，也可以进一步了解社会的问题，增强对社区的归属感和亲近感，继而成为推动社区活性发展的原动力。

对于教育行政而言，学社融合的具体实施可以打破传统的垂直形行政的弊害，加强各相关行政机构间的横向联系、扩展相互间的协调机能，共同推动构筑适应现代社会多元化、高度化学习需求的教育体系建设；同时实施学社融合可以有效地改善迄今为止在施政过程中由于偏重学校教育而引发的各类教育问题，进一步推进终身教育事业的实施。

对于社会一般个体学习者而言，学社融合可以充分整合各类教育资源，广泛拓展学习的机会，满足学习者多元化的学习需求，并保证学习者的学习成果得到恰当的评价，从而在真正意义上保障每一位学习者的学习权益。

（2）对中国社会教育发展的启示

教育是一项系统性的工程，也是一项社会性的实践，需要从整体视角对其进行思考和规划。“在生命的各个时刻，各种教育环境的优先程度虽然不同，但是均应加强它们之间的互补关系，促进它们之间的复杂过渡，以恢复在许多传统社会中曾以其他形式存在的真正协调一致的教育”。“在正规系统之外广泛提供教育，这符合社会表达的多样性要求，有助于教育途径的多样化。因此，在中小学或大学与上述种种教育‘抉择’之间应有一种积极的关系：一种互补和合作的积极关系，但也是一个变革的过程和对传统教育实践的质疑”（联合国教科文组织，1996：101）。笔者认为，日本的学社融合的理念和具体实践正是对上述关系的最佳表述。

对于中国社会而言，教育改革已经进行了多年，但是，实际上应试教育带来的困惑和问题依旧存在且影响深远，重课内、轻课外，重知识、轻能力的倾向仍然在学校、社会和家庭中普遍存在。伴随着学校减负、愉快教育、培养创新型人才等具体目标的提出，面对新世纪新阶段进一步全面推进青少年素质教育的迫切要求，积极探索如何整体构建学校内外教育活动实施体系，已提升为教育改革的一个重要环节。日本的学社融合理念的提出和具体实践活动的推行，给我们思考现代社会的教育问题提供了一个崭新的视点，也期望为中国今后的教育改革带来些许启迪。