高等教育特点

五　高等教育特点

近代以来，法国政府一直遵循拿破仑时代中央集权制的领导传统，以促使高等教育为政府的政治利益和国家的经济发展服务的目标^[26]，赋予了高等教育公共产品的属性，在经费拨付和发展规划上给予了大力的支持，实现了高等教育的长期稳定发展。20世纪以来，法国高等教育体系在传承传统人才培养模式和引入现代市场驱动模式的互动过程中，逐步形成了独具特色的高等教育多样化体系及其质量保障体系，为世界高等教育的发展提供了在大一统格局下建立多层次、立交型、公平性、监管型、重师资、高质量的高等教育体系模板。

（一）“三轨制”多层次、立交型的高等教育体系架构特征

法国高等教育的显著特征是“一个国家，三种高校”的“三轨制”多层次、立交型教育体系，即综合性大学（大众化教育）、“大学校”（精英化教育）和职业教育大学（职业化教育）三种高等教育体系并存，高校校园、高中校园和大机构内部共同开展高等教育教学与研究工作的多元培养机制，以及不同学习阶段都给予合格者相应学业文凭的多层次架构模式。

综合性大学是法国高等教育中的主要力量，不仅培养本科、硕士、博士等层次人才，而且进行科学研究，规模大、专业齐全，属于大众教育高校。特点是侧重于提供理论知识的教育，大部分为公立学校，学费由政府承担（只收少量的注册费），适合攻读本科学士阶段课程或未有清晰职业规划的学生就读。

“大学校”是法国的精英培养机构，数量多、规模小，学生人均政府经费投入是综合性大学的两倍，是法国军政、工商等领域高级科技与管理应用人才的主要培养基地。特点是重视高级应用性训练，不强调基础科学研究，一般只颁发国家承认的学校文凭（相当于硕士学位）。

职业教育大学是为适应现代职业变革的需求，通过基本理论教学和企业实习培训，为法国现代社会培养高层次技术和管理人才的高等教育机构，其特点是通过学校学习与企业实践相结合、继续升学与马上就业双选择、从初中职业准备到高校职业教育相联结的模式，为学生提供了多类型、多方向的个人职业生涯发展机会。

法国大学各个阶段的教学既相互联系，又相互独立，每个学业阶段都给完成学业的学生颁发相应的文凭，给予了学生继续求学、学业流动或走向社会三重选择。原则上来说，综合性大学、“大学校”和职业教育大学的学生经批准可互相转学，插入对方相应的班级继续学习，但是精英教育的精英化特征使真正能得到批准进入“大学校”的人数并不多。近年来，在法国民众的平等化意识和民主化诉求的推动下，逐步实现了三种教育体系间的平行立交式沟通。不同类型的高等教育相互交叉、相互渗透，让学生在获得多种高等教育选择的同时，形成了较强的社会适应性。同时，由于法国的高等教育很重视基础课程教学，注重实验和实践性教学，各高校安排给基础课程教学、实验和实践性教学的学分总量和学时比例都很高，为学生将来的长远发展和多样性职业生涯选择打下了扎实的基础。也就是说，法国高等教育体系中的不同类型教育机构、各层次教育阶段以及教育与就业之间已建立起了合理的“立交桥”机制，为学生创造了能在整个学习过程中尽可能地根据自己的实际情况获得受教育的机会。

从法国“大学校”的精英教育可以看出，21世纪的精英教育学校不再是培养贵族的基地，而是培养国家必需的优秀高层次人才的教育机构，即在大众化平台上的更高层次教育，培养目标是高层次创新人才。因此，精英教育与大众教育之间并不是“非此即彼”的关系，两者都是国家战略必要的组成部分。高等教育大众化发展是精英教育的提升，而不是精英教育的终结。高等教育大众化使高等教育走入社会生活而世俗化、职业化，但绝不意味着高等教育非学术化、甚至平庸化。在知识经济时代的今天，社会经济的发展越来越有赖于高深的学问，日本著名社会学家麻生诚在《英才的形成与教育》中曾意味深长地提出：“英才是社会的中枢集团，具备一种能制约社会的最重要的事物和能力，所以这个集团的力量一日被削弱，社会就会陷于散漫无秩序的状态之中。”^[27]所以，高新科技和管理科学的发展，要求各国政府必须致力于精英教育机构的保存。而法国高等教育“三轨”并行的机制有效维护了社会发展对不同层次人才的需求，为法国社会的进步作出了巨大贡献。

（二）中央集权监管模式下以公平为原则的高等教育管理机制

法国高等教育属中央集权式的一级管理机制，即中央行政管理部门对高等院校实行直接的监督管理。主要体现为由国民教育部通过向大学委派秘书长参与大学的行政管理。在教学管理方面，学区政府只管理基础教育，不参与高等教育管理。但学区长同时也是大学训导长（Chancelier d’universités），可以在各大学之间、大学和教育部之间起到协调作用。

法国综合大学是公立的科学、文化和职业的国家高等教育和研究机构，具有独立的法人资格，在教学与学术、行政与财务方面享有自治权^[28]。综合大学受大学校长领导，下设三个委员会，即行政管理委员会、学术委员会和学生学习与生活委员会，另设负责具体行政事务的校长办公室。根据法国大学自治的原则，大学校长由本校的三个委员会，每五年一次从大学法国籍教授中通过民主选举方式产生，若所选举产生的校长并非学术人员，需上报教育部并获得批准后才能履职。一旦当选，不得再兼任本校内或其他大学的任何职务。大学中院系管理机构也通过民主选举程序产生，大学二级行政单位一般由名为教学科研单位的学院组成，教学科研单位可以一个学院的一个部分组成，也可以由一个学院组成或一系列的学院组成，因此在规模和结构上各不相同。教学科研单位受教学科研单位主任领导，他们是学科中的学术成员，由学术委员会选举产生，任期为5年，可以连任一届。近年，法国大学通过设置教学科研单位，确立了多学科的原则，打破了原来各学院之间的封闭状态。法国大学内部的决策机制比较专门化，比如，科研的事宜由学术委员会处理，大纲、考试等教学问题由中间层次甚至基层单位决定和处理。中央教育行政部门拥有制定高校办学方针，颁布教育法令，确定拨款份额和师资规范，授予国家学位，进行评估、鉴定等集中管理权。基层部门拥有处理大学教学科研具体事务的管理权限，教育部、国家科研中心等主管部门和学科中的权威专家拥有宏观的经费使用、后勤人事安排和发展规划的管理权力，具体事务的基层化使大学的核心管理层很难实现在管理和行政事务上的领导艺术。法国中央层次的国民教育部、高校层次的行政管理委员会和基层层次的教学科研单位，在高等教育分权过程中进行着博弈，各自从行政管理效率、高校自治权力和学科发展独立性的角度出发，在利益的平衡过程中，形成了法国不同高校校级委员会机构和教学科研单位权限范围差异较大的现实。一方面，由于教学科研人员的相对独立，使大学层面行政组织的凝聚力日渐分散化；另一方面，由于大学自治的法定结构过于形式化，高校内部委员会与教学科研单位等共同组成的复杂子系统所进行的校内分权和抗衡，使教师们很难利用“教授治校”来保护自己的权力；再一方面，教育经费由国家拨付，教学决策由基层层面负责， 大学层面的行政管理只能以事务性工作为主，缺乏实际决定权等现实问题的存在，使得法国大学内部管理的合理化和效率受到很大影响。相比较于综合性大学和职业大学来说，法国“大学校”的自主性要更小一些，“大学校”校长由主管部委或机构任命，任期一般为三年，在教学计划和培养目标方面，“大学校”往往要考虑相关部委和机构发展规划中对人才的需求，因而招生规模和发展定位受到严格的控制。总的说来，如今西方原始意义的“教授治校”和“高校自治”在法国显然已名不副实，在法国民众绝对平等意识和高校学生早已习惯享受教育福利等惯性阻碍下，法国政府进一步推进教育分权改革和全面实现高校自治权的积极性并不高。任何改革都是一次利益博弈和再调整的行为，利益共同体对改革的态度主要是其价值和获得最大化判断的结果。教育改革不能过于频繁，更不能朝令夕改，而应保持政策的相对稳定性和延续性^[29]。法国政府在面对教育改革压力时的审慎态度，清楚地证实了教育制度变革过程中利益共同体价值观对于政策方向的引导作用。

法国社会的传统价值观对于公平和平等的注重，形成法国大学以公平为原则的传统治理结构。法国的公共服务理念中关于国家应保护公民免于社会排斥的公平性原则，使法国的高等院校长期以来一直处于政府强有力的领导之下，法国政府以高度的中央集权和统一的高等教育政策来保障教育的公平以及大学机构之间的平等，并通过与高校签订科研、基建等各类合同的合同制管理办法，有效地实现了全国高等院校的均衡发展。但是，这种建立在企图使各高校一律平等基础上的管理模式削弱了法国院校之间的竞争和特色，减弱了对各高校进行人才培养或创新发展的激励。为此，在各方利益的考量中，近年来法国政府在重视公平的同时开始关注高等教育的效率，并在逐步摆脱拿破仑体制束缚的过程中，不断改革举国一致的高等教育管理制度，转而向更为自治、独立、高效的大学治理结构转变。

以《大学自由与责任法》为指导，在2007年高等教育部部长瓦莱丽·佩克雷斯（Valérie Pécresse）上任起，法国开始积极推行“大学自治计划”和“大学教育计划”，这些计划的宗旨皆为改善法国高等教育质量，让高校以更具创造性和前瞻性的方法来培养学生。由于担心计划的推进将导致高等教育机构的私有化和免费高等教育的变异，计划的执行遭遇到了教师和学生的罢课、游行等形式的激烈抵制。至2011年初，已有90%的大学完成自治，学校所获得的捐款额也比未实行自治前增加了21%。但是，由于政府在给予高校教育规划和人事聘用自主权的同时，通过各项评估指标介入学校的内部教育管理政策，法国高校离传统“大学自治”的理想还存在一定的距离。

（三）重师资、高质量是高等教育获得国际声誉的关键要素

高等院校既是人才汇聚的高地，也是为提高国家综合实力培养各类高层次人才的主要基地。人才培养的质量归根结底取决于 “人才汇聚”的质量，即师资队伍建设的状况。法国政府历来重视高等院校师资的选拔、培养和聘用，并为之建立了严格规范的管理机制。目前，法国高校教师主要分为正式教师和非正式教师两类，正式教师是高校教师的主要组成部分，属于国家A级公务员，是永久性职位，社会地位较高，待遇丰厚，职业吸引力强，具有较大的教学和科研工作自由度。《德瓦凯法案》明确规定，根据大学的传统，高等教育的教学人员除了应受宽容和客观原则约束外，在其履行自己教学职责和从事研究活动时，享有完全独立和充分发表意见的自由^[30]。正式教师主要由教授、副教授和讲师等构成，具有法律赋予的言论自由和工作独立性，其中教授、副教授一般都具有“教师——研究员”称号。大学正式教师每学年需完成128小时的授课任务（或完成198小时的辅导课，或288小时的实践课）外，还必须完成一定的科学研究任务。非正式教师由教学与临时研究人员、兼课教师等组成，主要以合同为依据在高校从事临时性或经常性教学研究任务。由于高校正式教师工作地位的特殊性，法国政府和高等院校对教师的聘任极为慎重，选拔严谨，程序复杂，主要由全国大学理事会负责面向全世界选拔持有与法国博士文凭或大学指导研究资格认证等同的高水平人才，并经过专业机构专业人士的层层审议通过后，由主管的教育部长进行正式任命。这一教师选拔和聘任模式有效地保证了法国高校教师队伍的稳定性和高质量、高水平，在一定程度上维护了高等教育教授治学的传统和高校的学术自由。但是，由于高校正式教师的聘任、晋升和任务界定都被严格控制在政府及其几个咨询审议机构和教师工会的权力范围之内，高校对教师缺乏必要的组织管理和激励权限，从而一定程度上导致了法国高校教学科研工作以教师个体为主而各自分散的局面，影响了高校教育综合竞争力的提高。随着法国高校自治的推进，这一局面已有所改善。

虽然法国高等教育中的课程理论教学内容必须参照教育部统一的教学大纲，维护了法国高等教育的平等性,但由于法国教学大纲所规定内容往往较宽泛，只说明了学生应该学会和掌握的知识点，而且对教材没有统一规定，教学重点、难点等都由教师自己把握，给予了高校教师充分的教学自由。同时，法国高等教育的课程教学中，一般都有一半左右的学时安排为实践教学的内容，要求通过学生自主查阅资料、进行调研来完成学业。法国高等教育的课堂教学以学生为主导，强调师生的互动和教师的引导，通过学生提问、答问结合、运用启发式、讨论辨析等教学方法，充分调动学生学习的主动性和积极性，让学生主动广泛地开展学习，在不断扩展知识视角的过程中，提出质疑，进行思考，找到适合自己的学习方式。法国高等教育教学的内容和方法具有一定的统一性，但又具有相对的灵活性，在坚持教育公平的同时，兼顾了受教育者和教育者的多方面、个性化需求，成为法国高等教育高质量发展的有力支撑。

优质的高等教育是一个国家取得科学技术进步的重要源泉。为了保障公民受教育的公平性和国家实力的提高，一直以来，法国都将高等教育质量保障作为政府工作的要点。为此，法国政府建立了由政府负责的、独特的高等教育质量保障体系，该体系主要由国家高等教育研究委员会、高等教育国家评估委员会和其他相关专业化评估机构组成，其不仅仅对各个高等院校进行评估，而且还通过分析各大学的具体情况，着重评价整个高等院校管理系统，实现对国家教育政策的宏观评估，有效地保障了高等教育的质量^[31]。特别是1984年创立的高等教育国家评估委员会，通过对各高校办学宗旨和目的以及高等教育政策的评估，实现对教育质量的监测和诊断，为高校校长以及教育部相关行政管理部门制定策略、改进管理提供参考，为高等教育质量的提高提供了监督和保障机制。2006年以后，法国政府在博洛尼亚进程的推动下，建立了统一的高等教育质量评估机构，以国际化的评估机制从整体上实现了高等教育质量评估与保障目标。

在一系列教育评估机制的推动下，法国高校非常注重教学的实际效果，严把质量关，并以治学严谨而著称于世。法国高校以实事求是的态度，严谨的工作作风，一贯地坚持学校的办学原则和学生学业水平的质量标准。法国高校普遍认为，对大学生严格要求是十分重要的，是保证教学质量的必要条件，是学校得以生存和发展的基本内容。因此，法国高校教师很注重考查与考试的结合，一般在一学期中要布置多次作业，包括讨论报告、调研报告、学术论文等等，一并计入平时的考查成绩。期末考试得分所占比重往往不高，因而大大减少了学生对期末考试的投机心理，更加注重平时的学习和积累。同时，法国宽进严出的高等教育模式有效地保证了人人公平地享有高等教育权利，确保了高校毕业生的质量。法国高校教师的教学内容主要以中上等学生的程度为标准，并根据年终总评，确定学生的升、留级和被淘汰名单，一、二年级的学生只允许留级一次。一般情况下，法国高校一年级的淘汰率高达50%～60%左右，二年级达40%左右，三年级达20%左右，四年级在10%左右。严格的考试和升、留级制度，对学生形成了强制性的学习约束，极大地激发了学生的学习积极性。同时，被淘汰的学生并不意味着退出教育体系之外，更不是学习生涯的结束，他们还可根据自己的能力和意愿选择接受别的类型的高等教育，这一制度模式有效地维护了法国高等教育的声誉，并给予了在校学生接受最大程度高等教育的可能。

【注释】

[1]市场失灵：对于非公共物品而言，由于市场垄断和价格扭曲，或对于公共物品而言，由于信息不对称和外部性等原因，导致资源配置无效或低效。由于高等教育的准公共产品性质，各国的高等教育供给、受教育机会等方面存在不同程度的市场失灵现象。政府失灵：政府由于对非公共物品市场的不当干预而最终导致市场价格扭曲、市场秩序紊乱，或由于对公共物品配置的非公开、非公平和非公正行为，而最终导致政府形象与信誉丧失的现象。在高等教育领域，政府干预经常在公正的基础上被证明是合理的，但政府政策的不当也会导致无效率和公正的扭曲。

[2]新管理主义是在商业企业管理中流行的一套管理哲学，主要包含：第一，社会进程的主要途径在于经济学意义上的生产力的持续增长；第二，这种生产能力的增长以“管理”功能对劳动力要素和复杂的信息技术、组织技术、物质形态商品的生产技术的有效组织为前提；第三，管理是一项重要的、分离的和特殊的组织功能，在诸如计划、执行和衡量生产力的实质进展方面发挥关键作用，商业的成功越来越依赖于高素质和职业化的管理者。为履行“关键作用”，管理者必须拥有合理的“管理权限”。在全球化背景下，新管理主义思想在各国的高等教育改革中被广泛运用。

[3][葡]佩德罗·泰克希拉等，主编. 理想还是现实——高等教育中的市场[M]. 胡咏梅, 高玲等，译. 北京: 北京师范大学出版社, 2008: 1（总序）.

[4]柯忆. 去法国[M]. 北京: 北京航空航天大学出版社, 2003: 150.

[5]DANIEL VITRY, MARIE - TH R SE FOUIL-LARD. Je vais en France [M]. Paris: Centre Nationaldes Oeuvres Universitaires et Scolaires, 1999:121.

[6]注：法国的大学数量经常在发生变化，法国大学的合并与新增，主要由教育部具体负责, 调整的根据是学生的受教育需求, 并以实现高等教育的均衡发展为目标, 与学校的具体经营情况没有直接的联系。

[7]许涛. 法国高等教育概述[J]. 昆明医学院学报, 2006(3).

[8]陈家庆等. 浅谈法国的高等教育体系[EB/OL]. http://chenjiaqing.blog.sohu.com/25237225.html.

[9]袁振国. 对峙与融合——20世纪的教育改革[M]. 济南: 山东教育出版社, 1995: 351.

[10]张琛. 法国大学校的传统与创新[D]. 华东师范大学, 2008(5).

[11][葡]佩德罗·泰克希拉等，主编. 理想还是现实——高等教育中的市场[M]. 胡咏梅, 高玲等，译. 北京:北京师范大学出版社, 2008: 370～380.

[12]参见《萨瓦里法案》, 转引自:陈跃. 法国高教改革的历史性尝试——《萨瓦里法案》回顾[J]. 西南民族大学学报, 2003(8).

[13]参见《萨瓦里法案》, 转引自:陈跃. 法国高教改革的历史性尝试——《萨瓦里法案》回顾[J]. 西南民族大学学报, 2003(8).

[14]法国教育概况[EB/OL]. http://ubroad.cn/edutypelist·id=法国.

[15]Bologna Declaration. The European Higher Education Area [R]. Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bologna, Italy, 19 June, 1999.

[16]Décret no 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au systèmefranais d，enseignement supérieur de la construction de l’Espaceeuropéen de l‘enseignement supérieur[EB/OL]. [2009-03-12]. http:// www.admi.net/jo/20020410/MENS0200157D.html.

[17]Malan,T.,“Implementing the Bologna Process in France ”,European Journal of Education 393(2004),pp.289-297.

[18]陆俞静. 法国高等教育质量保障机制及对我国的启示[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2008(7).

[19]尹毓婷. 博洛尼亚进程中的法国高等教育改革研究[J]. 复旦教育论坛, 2009(3).

[20]Décret N2002-616du26 avril 2002[EB/OL]. [2009-03-12]. http: //www.agroparistech.fr/IMG/ pdf/Decret_RNCP.pdf.

[21]Paul, J.& Murdoch, K，“Higher Education and Graduate Employment in France”, European Journal of　Education 352(2000), pp.179-187.

[22]尹毓婷.博洛尼亚进程中的法国高等教育改革研究[J].复旦教育论坛,2009(3).

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[26]张彦通,主编.欧洲地区高等教育质量保障体系研究[M]. 北京: 北京航空航天大学出版社. 2007:264.

[27]张琛. 法国大学校的传统与创新[D]. 华东师范大学, 2008(5).

[28]吕达, 周满生，主编. 当代外国教育改革著名文献[M]. 北京: 人民教育出版社. 2004: 311.

[29]冯用军，朱华山，朱金陵.高考改革利益关联方教育选择行为的隐喻研究——基于云南省高三教师、学生、家长的调查[J].中国考试.2010(9).

[30]吕达, 周满生，主编. 当代外国教育改革著名文献[M]. 北京: 人民教育出版社. 2004: 283.

[31]张彦通，主编. 欧洲地区高等教育质量保障体系研究[M]. 北京: 北京航空航天大学出版社. 2007:262～267.