该不该说“且听下回分解”

该不该说“且听下回分解”?

广州市从化第三中学　吴立

在教授粤教版《普通高中课程标准实验教科书物理必修1》中“用图象描述直线运动”一节时,依据教科书的编排次序,我让学生认识了匀速直线运动的v-t图象和匀加速直线运动的v-t图象,如图1和图2所示。

图1　匀速直线运动v-t图象中的面积与位移

图2　匀加速直线运动的v-t图象

然后学生以例题作练习,用匀加速直线运动的v-t图象求平均速度,如图3。

图3

之后师生共同评析解答情况。最后,我问:“同学们还有什么疑问吗？”当我看见一学生犹豫地想举手提问,我便鼓励他说:“××同学,你来说说好吗？”

“老师,利用图象通过求三角形的面积即可求得物体的位移,是不是也可得到匀加速直线运动物体的位移公式呢？”学生小声说出了他的问题。

我心头一震,想:“匀加速直线运动的位移公式可是下一章学习的内容,该不该让他们现在学习呢？”当我眼光扫过课室的学生,看到一双双充满渴望的眼神时,我硬生生地将“欲知后事如何,且听下回分解”的想法收了回来。于是,我决定让学生进一步探究这一问题。

“当然可以,只要同学们灵活运用现有的知识,完全可以根据图形的面积公式得出匀加速直线运动物体的位移公式。现在就请××同学上黑板来演示,其他同学也按这一思路推导匀加速直线运动物体的位移公式。”我说。

学生们迅速“动”了起来,明白方法的学生快速地演算起来,思路不清晰的学生在小组里讨论起来。黑板上的那位同学更是兴奋,动作飞快地书写起来:

解:△OAB的面积:

所以物体在时间t内的位移为:

由①、②式,可得。

当这位同学走下讲台时,不知是谁带头鼓起掌来,一时热烈的掌声响了起来……

我说:“同学们的掌声说明了一切。我想说的是,勤于思考才能展现我们的智慧。同学们对照自己的推导过程,再来细细品读一下××同学的演算及结论。”

学生思考并讨论后,不断有人举手要求发言。

学生1:“我觉得匀加速直线运动的位移公式与匀速直线运动的位移公式s=vt很有意思,两者只是相差一半。”

学生2:“我认为,现在得出的公式只能算是初速度为0时匀加速直线运动物体的位移公式,如果初速度不为0,则不能用这一公式求位移。”

“看,这些爱动脑的同学注意到了公式的适用条件了。那么,怎样用我们刚才推导初速度为0的匀加速直线运动物体的位移公式的方法去得到匀加速直线运动物体位移公式的普遍式呢？”我在肯定了学生的回答后,进一步明确了思考方向。

学生3:可利用图2的图象,通过求梯形面积来解决。

教学过程的后半部分,在同学们的努力下,得出了匀加速直线运动的位移公式:

最后,我充满喜悦地说:“同学们,下面请翻开教科书,我们可以看到,这两个在教科书中第二章才学习的公式,被我们爱思考同学先学会了。这也告诉我们一个道理,不是老师教的、课本写了的才学得会。只要我们敢于探索、勇于探究、敢于创新,我们能够掌握更多的知识。”

在这一节课上,由于学生大胆提问“打岔”、“干扰”,打乱了教科书安排的教学次序,教学设计的内容无法正常完成。回过头来想,当时如果教师一句“欲知后事如何,且听下回分解”,或“这是下一章的内容,有兴趣的同学可先自学”来打发学生,虽然能很好地保证原教学设计内容的顺利完成,但整体的教学成效就打折扣了。

由此,我们须重新审视一直被人们推崇的“欲知后事如何,且听下回分解”的设置“悬念”方式。

“欲知后事如何,且听下回分解”源自中国古典章回小说。有经验的评书人说书时,总会在故事情节发展到紧张激烈的高潮或矛盾冲突到剑拔弩张的关键时刻,突然一句“欲知后事如何,且听下回分解”来吊你的胃口,逼着你非继续听下去不可。当中我们至少可以得到一个信息:古时的章回小说大都是供评书人说书用的。由于古代物质、信息资源贫乏,人民群众的文化素质低下,因此人们大都通过听评书这一渠道获取信息。在当时环境下,说书人与听众两者角色大体如此:说书人是“授”,听评书的是“受”。也就是说,在评书环境中,评书人是主体,听评书的人只能被动地接受评书人告诉他的东西,是客体。如果评书人说得不好,听评书的听得没意思而离场,评书人的门票收入就少了。因此,评书人不得不、也只能不断地使用“欲知后事如何,且听下回分解”来吸引听众。

显然,如果我们在教学中不恰当地使用“欲知后事如何,且听下回分解”的方式来设置“悬念”,势必扼杀学生的积极思维活动,造成学生走向厌学。从某种意义上来说,这也是典型的“师本”理念下的模式。正如郭思乐教授在《谛听教育的春天》一书中指出的一样,要做到“上教不教”,须先学会“顺其自然”。如果教师拘泥于教材,学生受囿于文本,一味地“师本”或“本本”,教学就会像一潭死水,培养学生的创造性思维也就成为一句空话,学生固有的学习能力也就得不到发展。也就是说,只有“生本”才能让教学走向“自然”。从动态生成教学的角度来看,课堂教学是否“生本”,关键看教与学的活动是否“自然”,即教师是否重视学生的反馈,是否做好教学的即时预设,是否充分挖掘学生资源动态生成教学目标。

《普通高中物理课程标准(实验)》的课程性质决定了高中物理的任务之一,是“增强创新意识和实践能力,发展探索自然、理解自然的兴趣与热情”。我们知道,心理层面的“意识”、“兴趣”和“热情”是不能通过习题的强化训练而得到的,它们只能通过平时学习过程中的活动体验、情感积累而实现。我们在教学活动中应当如何做呢？郭思乐教授为我们归纳出一条教育的大思路:“把可以由学生自主学、有效学的部分尽可能地让他自己做,为此还要为之做粗加工,把事情变成学生容易入手、喜做可做之事。”(郭思乐,《谛听教育的春天》, 2008年。)因此,教师在教学设计阶段的主要工作,是将学生能够“自主学、有效学”的部分整理、编排好,在教学活动阶段时则要鼓励学生独立思考、大胆质疑,并善于抓住教学的即时生成点,做好即时预设,让学生做“喜做”之事。这一过程,学生的学习情绪必然高涨,思维必然活跃,他们对事物的认识也必然深刻和独到,并且由于学生不断地在体验活动中获得成功,积累积极的情感,他们学习物理的兴趣与热情也势必逐步提高,最终达到较高的层次。

当我们设法将学的任务交还给学生,学生因此而好学、乐学,教学因此变得简单,教学的活动因此变得丰富,教学的绩效自然就提高了。郭思乐教授说得好:“教育因为依托人之生命而变得十分简单,而绩效又非常丰富。”为避免扼杀学生学习的天性,还是谨慎言“且听下回分解”为好。