教师教育教学工作总结个人

第二节　教师专业发展

“教师专业发展自20世纪80年代被提出以来，经过20多年的理论研究和实践探索，已经发展成为世界许多国家教育研究共同关注的课题，是当今教师教育改革的主流话语。”⁽²⁴⁾谈到提高教育质量，教师专业发展是一个难以回避的问题。为了真正实现学生在学校里的全面发展，需要以教师的专业发展为前提；教师专业角色地位的确立，教师素质的提升，也需要教师专业发展。教师的专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探索来拓展自身的专业内涵，提高专业水平，臻于专业成熟。早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织就在《关于教师的地位和工作建议》这一官方文件中提出：要把教育工作视为专门的职业。1996年，联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会上通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。在我国，1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”，明确了“当前师范教育改革的核心是教师的专业化问题”，对教师专业发展研究的勃兴起到了重要的推动作用。以2000年为界，此前，我国学者对关于教师专业发展的研究主要是介绍和评价西方的研究成果。此后，更多的是根据我国教师教育发展的现状和实际，借鉴西方的研究成果加以推进。⁽²⁵⁾综观我国关于教师专业发展的研究历程，在研究主题和重心方面已经从“教师是不是一个专业”转向“如何促进教师的专业发展”，更加关注教师专业发展的机制和过程。

2004年7月，时任教育部部长周济在上海市教育工作会议上提到，要基本实现教育现代化，必须在“培养人才、知识贡献和构建体系”三方面实现突破。其中“培养人才”指的是为促进人的全面发展创造条件、为现代化建设提供充足的人才支持，是基本实现教育现代化的根本任务。⁽²⁶⁾教师作为教学的主体，是实现教育现代化的关键所在，正如联合国教科文组织所指出的：“教育在培养青年人方面肩负着至关重要的使命，要使他们不仅能满怀信心的迎接未来，更能自觉而负责地建设未来”，“教师作为变革现状、促进理解和宽容的活跃分子，其作用之举足轻重从来没有像今天这样明显”。⁽²⁷⁾教育现代化的实现进程应是教师队伍的现代化—培养人才的现代化—教育现代化。搞现代化，应该先化人后化物。同样，就教育的现代化而言，应该是先化教师，再化学生。有了一流的教师，才会有一流的学校、一流的教育，只有现代化的教师队伍才能不断培养出大量的适应21世纪社会主义现代化建设需要的、在国际上具有竞争力的现代化人才。可以毫不夸张地说，现代化的教师队伍是我们推进教育现代化的关键，⁽²⁸⁾也是在区域层面迅速推进现代化的最重要的特征。

一、教师专业发展内涵、阶段和特点

（一）教师专业发展的内涵

教师专业发展不同于教师专业化。教师专业化主要是强调教师群体的外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高，是教师的专业成长或教师内部专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。教师专业化与教师专业发展是一个问题的两个方面，前者强调教师职业资格的专业化水准，后者着力于教师职后专业的可持续发展。

关于教师专业发展的内涵，没有一个清晰的界定。学者们对“专业”应具特征的不同理解，导致对教师专业发展的不同理解；学者们对“教师”“教学”“知识”等相关概念的不同理解，也使得教师专业发展被赋予了不同的内涵。古斯基（Guskey）将“教师专业发展”界定为“为使教育者改进学生的学习而借以提升教育者之专业知识、技能与态度的过程和活动”。经济合作与发展组织（OECD）在一份报告中对教师专业发展的界定更为广泛：“发展一个人作为教师的技能、知识、经验及其他特性的所有活动，包括个人的学习与反思以及正规的课程。”我国学者近年来也在该领域进行多角度的探讨与分析，在对国际相关领域的研究成果进行系统分析后指出，“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探究历程来拓展自身的专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”⁽²⁹⁾。

尽管对教师专业发展的内涵、过程与结果的研究存在差异，但归纳起来，学术界有关教师专业发展的内涵有如下三种取向。

1.理智取向的教师专业发展

这种取向强调“知识基础”对教学专业的重要性，其倡导者如盖其（N.L.Gage）、舒尔曼（L.S.Schulman）和伯利纳（D.Berliner）等，大多有教育心理学的学术背景。他们强调，教师要进行有效教学：一要自己拥有内容（知识、技能、价值观等）；二要有帮助学生获得这些内容的知识和技能。这就是教学专业最为基本的两类知识：内容知识和教育知识。他们的观点构成了教师专业发展的理智取向，主张教师通过掌握和学习知识提高其专业性。正规的培训（职前培训或职后培训）大多采取这种理智取向的教师专业发展策略。

在教育界流行着这么一句话：“要给学生一杯水，教师要有一桶水。”相对于学生获得“一杯水”的知识，教师必须拥有十倍、百倍于学生的“一桶水”的知识比喻，反映了人们对教师知识存量的期望，也体现了社会传统的教师知识观，形象地体现了教师专业发展的理智取向。

2.实践—反思取向的教师专业发展

实践—反思取向并不反对为教师专业寻找一个“知识基础”，但对知识的理解则与知识观下的“知识”有很大不同。该取向强调个人的、实践的、专业的知识是交织在一起的，因此对教师与教学观的理解也有所拓展，对此归纳如下：教师是一个具有独立性的“人”；教师的个人生活与其专业生活密切相关；教师的“个人理论”对教师的专业活动具有直接的意义。该取向的教师专业发展的主要目的并不在于获取外在的技术性知识，而是通过这种或那种形式的反思，促使教师对自己、自己的专业活动以及相关的事和物有更深入的理解。

该取向强调教师专业发展中的主动探究。由于教师自主意识而形成的内驱力的存在，自我评价对教师专业发展构成了持久的影响。教师是教学工作的组织设计者，最清楚自己所教学生的水平、个性特点与需求，最了解自己教学设计与实施的每个环节。因此，把评课作为教师专业发展的过程，就必须提供教师自我评价的机会，鼓励和帮助教师正确评价自己的优点与不足，培养教师自我反思的意识和能力，这样才能不断促进教师专业素质的提高与发展。

理智取向的核心问题是“什么样的知识对教学是必要的”，实践—反思取向关心的问题则是“教师实际知道些什么”，以及更进一步的，“如何让教师知道他们知道些什么”。教师主要不是通过接受知识，而是通过反思来更清晰地理解自己和自己的实践，并因此实现专业发展。在实践—反思取向中，教师专业发展带有更多主动探究的成分、与人合作的成分。诸如写日志、传记、文献分析、讲故事、教师晤谈、参与观察等，都是促进教师反思的有效方式。

3.生态取向的教师专业发展

该取向超越了理智取向、实践—反思取向中主要关注教师本身的局限，更加强调教师发展其专业知识和能力并不完全依靠自己，而会向他人学到很多，强调人际互动，教师并非孤立地形成和改进其教学的策略与风格。这种策略与风格的形成和改进在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”，这种文化为教师的工作提供意义、支持和身份认同。

生态取向强调一种合作的发展方式，即通过小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此注意力主要不是学习某些科学知识或教育知识，也不是个别教师的所谓反思，而是构建一种合作的教师文化。这种教师文化在内容上包括教师社群之间相互分享的态度、价值观、信念、习惯及做事的方式，在形式上则包括成员之间的“关系模式”与“组合形式”。

上述三种取向分别揭示了教师专业发展中的关键因素，为教师专业发展实践提供了不同的启示。显然，取得理想的教师专业发展需要注意：（1）发展离不开“基础”，这个“基础”不仅仅包含理智取向倡导的“科学知识”，达到这个“基础”的方式也不限于“获取”或“学习”；（2）理想的教师专业发展不能将教师自己的努力排除在外；（3）较之教师个人的努力，以合作为基础的专业发展可能更有利。⁽³⁰⁾

实际上，教师专业发展是以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终身发展过程，教师个体在此过程中主体性得到充分发挥，人生价值得以最大限度地实现。教师需要通过不断地学习与探究历程来拓展自身的专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界。尽管教师教育涵盖职前和职后教育两个方面，但教师专业发展主要还是针对职后教师的。

（二）教师专业发展的阶段

研究教师专业发展就不得不对教师专业发展的阶段进行深入的探究。因为它不仅是教师专业发展的重要组成部分，还对我国教师教育政策的制定和实施具有重要意义。学者们对于教师专业发展阶段研究的视角各有不同：如福勒（F.Fuller）从教师关注焦点的变化来考察教师专业发展阶段；伯顿（P.Burden）从教师心理转变的视角把其分为生存、适应、成熟三个不同阶段；华东师范大学白益民博士从“自我更新”角度提出教师专业发展的阶段。

1.福勒的教师教学关注阶段论

教师专业化发展阶段比较系统的研究，始自福勒所进行的教师职前“关注探究”。通过研究，福勒认为师范生在成为专业化教师的过程中，关注事项分别以下面四阶段来说明：（1）任教前关注（preteaching concerns）阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍然是学生，尚未经历教学实践，没有任何教学经验，所以只关注自己。（2）早期生存关注（early concerning about survival）阶段。此阶段是初次接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。故在此阶段都具有相当大的压力。（3）教学情境关注（teaching situations concerning）阶段。此阶段关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们不同的教学要求。所以在此阶段较为重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。（4）关注学生（concerning about student）阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是福勒没有实际行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才能关注学生。福勒的教师教育关注阶段论使人们认识到个人成为教师的过程中要经历：关注自身、关注教学任务、关注学生这样几个阶段。但是福勒只关注教师职前培养阶段，忽视教师在职继续教育的重要性。

2.伯顿的教师生涯发展论

20世纪七八十年代，美国俄亥俄州立大学的伯顿等学者归纳、提出了教师专业发展的三个阶段：（1）生存（survival）阶段，指教学的第一年。由于教师刚刚走上工作岗位，对于教学知识和工作环境都在适应之中。这个时候教师所关心的是班级管理经验、学科教学、教学技巧，以及尽快了解所教内容，做好课程计划，组织好教学材料。（2）适应（adjustment）阶段，指教学的第二年至四年。此时教师的知识和经验较前丰富，他们开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以迎合教学的各种需求。（3）成熟（mature）阶段，指教学的第五年，这时教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境了如指掌，他们觉得能很从容地处理教学工作，并不断地尝试新的教学方法。伯顿的教师生涯发展论，对教师实际的教学工作有一定的意义。但是伯顿忽略了教师专业化发展是一个漫长复杂的过程，不能把参加教学工作的第五年就看作是教师的成熟阶段（并且教师与教师之间存在着个体差异性）。教师专业化是贯穿于教师整个教学生涯的持续不断的过程，即使教师在适应性上到达了心理的成熟阶段，但是随着社会的发展教学内容和教学方法不断进步，仍需要继续学习，使教师自身能够免于被社会淘汰。⁽³¹⁾

3.斯帖菲的教师生涯阶段模式论

斯帖菲（Steffy）依据人文心理学派自我实现的理论建立了教师生涯阶段模式，他将教师生涯分为以下五个阶段：（1）预备生涯阶段（anticipatory career stage）。此阶段主要指新任职教师或者重新任职的教师，前者一般需要3年时间才能进入下一阶段；而后者则很快进入下一阶段。这一阶段的教育具备下列特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新概念、成长取向等。（2）专家生涯阶段（expert/master career stage）。此阶段的教师具备任教科目的多方面能力、知识和态度，同时拥有多方面的信息。他也知道进行有效的班级管理和时间管理，并对学生具有高度期望，也能够在工作中激发自己的潜能，达成自我实现。（3）退缩阶段（w ithdrawal career stage）。（4）更新生涯阶段（renewal career stage）。此阶段的教师又可以看到预报生涯阶段的“活力”，不同的是预备生涯阶段的教师对于工作感到振奋好奇；而更新生涯阶段的教师则致力于专业成长、吸纳新的教学知识。（5）退出生涯阶段（exit career stage）。由于到了退休的年龄，许多教师开始退出教学舞台，但有的教师却努力“学习”追求事业的第二春。

4.休伯曼教师职业生命周期论

休伯曼（M.Huberman）等人通过对教师职业生命周期的研究，把教师职业生涯分为以下五个时期：（1）入职期（career entry）。新任职教师一方面对应于复杂的课堂感到无所适从，急切获得教育技能；另一方面对于属于自己的班级、课题、教学方案，他们又表现出积极、热情的一面。（2）稳定期（stabilization phase）。这一时期教师逐渐适应了课堂教学，可以根据自己情况选择教学风格，此时的教师较为投入，情绪较为稳定。（3）实验和重估期（expermenttation and reassessment）。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并开始重新审视自己的职业，表现为职业生涯道路中的一场危机。（4）平静和保守期（serenity and conservatism）。长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经历危机后开始平静下来，他们所拥有的经验和教育技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力。教师变得较为保守。（5）退出教职期（disengagement）。

5.白益民“自我更新”取向教师专业化发展阶段

白益民博士提出“自我更新”取向教师专业化发展过程，具体包括：非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段。

上述这些有关教师专业发展阶段的理论都有其各自的理论依据和现实基础，体现了教师专业化对于教师一生的影响以及终身学习的理念。但是不论将教师专业化分成多少个阶段，学者刘捷认为，教师在专业成长中都必须经历职前（pre-service）师范生阶段的专业社会化和在职（in-service）阶段的教师专业社会化，同时考虑到教师初期任职入门（induction）阶段专业化的特殊性和重要性以及现阶段大多数国家教师养成的实际情况，我们可以把教师专业化分成职前、入门和在职三个阶段。⁽³²⁾

（三）教师专业发展的特点

具体来说，教师专业发展具有以下几个特点。

1.专业发展的自主性

教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性。教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。

2.专业发展的阶段性和连续性

教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展，有停滞，有低潮。学者们基于不同阶段教师所面临的任务、目标以及角色适应等不同情况，将教师专业发展分为若干阶段。教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求。

3.专业发展的情景性

教师角色的最终塑造必须在其实践环境中进行。教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念和行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。另外，教学情境具有不确定性，也富有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系，并与同事、专家、家长合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4.专业发展的多样性

教师工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动之中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

这些特点表明教师专业发展需要从职前教师培养开始实施，但是重点还是在教师职后的发展。

二、教师专业发展的影响因素

造成目前教师专业发展现状水平不高的原因是多方面的。对影响教师专业发展因素进行分析，是寻求促进教师专业发展的前提。教师专业发展是一个综合的、复杂的、长期的过程，它受到内外两方面因素的影响。⁽³³⁾

（一）教师专业发展的内部影响因素

1.狭隘的功利主义教育观

教师的教育观包括教师的教育价值观、教师观、学生观及其教育发展观念。教师的教育理想直接关系到教师对于教育工作的态度。当教师仅仅将教育事业看作是一份职业、一份谋生的职业，那么他绝对不会将其自身的热情全力地投入到日常教育教学工作中。狭隘的功利主义教育价值观，注重教育的知识传承作用，注重教师的“传道、授业、解惑”角色，而忽视教师作为教育工作者的其他角色和功能。教师教育观限制了教师的自主专业发展。如果认为教师的教育就是为了获得一定的经历、资本，那么他是很难有自我提升的长久动力的；如果他认为教师的教育是为了全面提升自身素质，为了更好地实现自我的价值，也为了学生更全面的发展，那么他就会始终保持学习的热情和愿望，使教师专业发展成为可能。

2.专业不自信，自我效能感低

教师自我专业发展意识不高，很大一个原因就在于教师对自身的专业不够自信，他们缺乏对自我能力的肯定，而代之以服从、依赖专家作为自己专业发展的主要推动者。教师对自我角色定位较低，如很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色，认为教师只需承担“传道、授业、解惑”的角色，这与现代教育所强调的专业要求有很大的距离，离“专业的教育家”和“研究型教师”的要求差距更大。

3.教师对专业发展的认识和理解存在偏差

一些教师专业发展意识淡薄，对教师专业规范、专业发展周期及规律、价值等认识不清：有些教师对教育事业缺乏热心，没有树立终身教师专业发展观念；有些教师则认为教师职业本身不具有明显的专业性，教学带有主观性和不确定性，依赖经验程度较大，从而认为教师专业发展是一个顺其自然的过程。

4.教师自身专业基础薄弱

传统经典教学体系强调以知识为本位，以教师为中心，一些教师知识结构单一，教学技能匮乏，理论素养也偏低。对一些老师来说，教育教学所需要的一般学科专业知识就已经很薄弱，更不用谈什么教育学、心理学知识了。

（二）教师专业发展的外部影响因素

1.滞后的教师教育体制

我国师资培养模式滞后于现行的教育教学改革，诸如新课程改革所要求的教师的教育理念、教师角色、教育目标等都已经超越了传统师资培养模式的要求。长期以来，我国师资培养都是由独立的高等师范院校定向培养，形成了师范教育的封闭性。教师来源的单一性，在一定程度上限制了教师职前培养的质量，不符合社会对综合人才的要求，也限制了教师专业发展的广度。教师职前培养已经远远不能满足现行教师专业发展对教师的要求。

在我国教师培养体系中，职前职后教育分离是一个比较突出的问题。职前教育与职后教育在内容方面存在许多重复，但是对教师专业发展过程中的某些缺陷和空白点却视而不见。如教师职前培养中准教师们只是掌握理论的武器，却远离教育教学实践；职后教育也是由于我国相当多的省区，中小学教师达不到国家规定标准的人数较多，而更多地发挥了“学历”补偿的职能。职前职后教育的分离，使得学历教育与促进专业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系。

2.集权的教师管理制度

目前，对于大多数公立学校而言，管理体制仍然是国家及教育主管部门集办学权、管理权于一身，自上而下作出决策并进行管理，学校没有明确的自主办学和独立决策的权力。在集权制管理模式下，教师的一切行为都要接受来自上级行政领导的指示和控制，教师自身的行为评价也是依据其是否符合学校现存的各项规定。教师的主动性、创造性和个性受到了压抑，无法得以充分的发展，教师专业发展也由此受到了抑制。目前我们还缺乏保护教师专业发展权益的教师专业组织机构，因此那些集权性的管理制度才会盛行。

3.趋利的教师评价制度

教师教育工作的复杂性及其劳动效果的模糊性、中介性和延缓性，都使教师评价成为教师管理过程中的一个难点。目前我国大部分教师评价制度仍然主要实行与奖惩挂钩的一种终结性评价。近几年在我国教师评价中经常用到的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“末位淘汰”“能者上，庸者下”等等，都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。

4.封闭的教师文化

目前，在教师文化中，存在着一种“教师马赛克文化”，它是指在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，很少进行互相的交流和合作。在不同的群体和集团中教师们看起来互相敬重，互相谦让，还不时地进行各种合作交流，但实际上他们也并不因此而加强合作，仍是貌合神离。教师之间的合作多停留于正式的行政组织层面，实际上是一种被动的合作，每个人仍在自己的“独立王国”里。

三、教师专业发展的模式

国内外学者提出了很多教师专业发展的模式。

（一）国外教师专业发展模式

奥恩斯坦（A.C.Ornstein）和贝哈（L.S.Behar）的研究比较具有代表性，他们把教师专业发展模式归纳为五种类型。

1.个人指导模式

这种模式中教师专业发展的活动内容和形式可能千差万别，但都具有共同的特征：教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。这种模式认为，成人的学习愿望受现实生活的任务和问题的激发而形成，教师专业发展的方式因人而异。因此应该调动教师自我发展的愿望。

2.观察、评估模式

这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的思考和完善行为。教学是教师独立完成的工作，他人的观察为教师的教学活动提供了很多不同的视角。另外，观察和评估对观察者和被观察者双方都起到促进作用，被观察者受益于对方的评价和反馈，而观察者则在观察、准备需要反馈的资料和与对方共同讨论的过程中得到收获和启示。

3.参与发展、改进过程模式

教师发展、学校改革及课程改革是并驾齐驱的。这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案，参与以改善课堂教学活动课程为目的的学校全面改革活动。在参与过程中，教师通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。

4.培训模式

在许多人眼中，培训是教师专业发展的代名词，认为教师经过培训能够改变教学行为。多数教师也习惯于参加由授课人确定内容和活动流程的培训班式的课程。通常这种课程有一整套清楚的目标，包括对知识和技能的掌握。现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与群体活动，与其他个体共同合作学习，教师根据自己的需要和条件即兴创造。

5.探究模式

这种模式要求，教师根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观答案。探究模式可以个人开展，也可以小组或全体教师一起开展。一些理论家和科研人员提出了各种探究形式，如互动式研究和合作研究、课堂行动研究等。

（二）国内教师专业发展模式

国内学者也致力于如何促进教师专业成长的模式或策略研究，但一般还是沿用西方学者的三种基本范式的框架。

1.“熟练型实践者”范式

该范式认为，教师职业同医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是由这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家—新手比较，即将专家教师同新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。这种假设暗含着两个前提：一是专家教师的成功做法具有普适性；二是属于教师专业领域内的知能素质、信念与能力系统都是可以言说、外显并予以传递的。因此，可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较，提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时，从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质，揭示出优秀教师的成长周期及规律，最后从不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长的问题分析。

2.“研究型实践者”范式

该范式强调，教师不仅应是一个教育实践者，同时也应是一个研究者。继“素质教育”“创新教育”“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题，大家似乎都达成了这样的共识：教师应该积极、主动地参与和进行教育研究，研究教育对象——儿童，研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平，以提高教育质量，更好地促进儿童的发展。

3.“反思型实践者”范式

反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及所处情境的能力。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。这种实践—反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过各种形式的“反思”，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师有无反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。

四、教师专业发展的趋势

关于教师专业发展的趋势，不同学者从不同层面提出了不同的观点。总结来说，主要包括以下七大趋势：⁽³⁴⁾

（1）教师的专业发展模式正在经历着转型，形成新的教师学习观念，重视教师教育课程，形成中小学和高校之间的新的伙伴关系，对教师的专业技能如何评价和由谁来评价进行重新思考。

（2）强调在教育系统内部，依据专业发展规划增进职前教育、岗前培训与在职提高的前呼后应关系，增强相关发展领域和主题的持续性、层进式学习与效果反馈。

（3）赋予教师在新课程中更多的职能与权利，使教师参与到课程决策、设计、实施与评价等完整环节中去，并通过这种全程参与推进专业的发展。

（4）不断改进教师专业发展评价机制，侧重实施发展性评价，与以往的规范性、形成性教师评价相比，这种评价方式在提高教师对专业发展的期望、激励其不断进取和自主参与等方面成效显著。

（5）突出教师专业发展中的本土意识，鼓励教师参加校本培训、校本教师评价和参与校本课程开发等。校本培训和专业发展学校更加关注教师在专业化成长中的主体作用，突出教师的自我专业发展意识和需要，并强调对教师专业发展的指引，将成为教师专业发展的主导倾向。

（6）教师成为研究者将是教师专业发展的一种趋势。每个教师都是自己工作的主体，对自己的工作并不是简单接受来自专家学者的指导，而是努力成为一个研究者，研究自己的工作，提出解决问题的方案并付诸实施。

（7）自主发展成为教师专业发展的重要趋向。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走向从事研究这条幸福的道路上来。”可见，教师从事研究不仅可以改进教育实践，还可以改变自己的生活方式，在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值与意义，可以逐步实现教师专业的自主发展。