学习的解读

第一节　学习的解读

学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面时的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。在这一节里，我们将从什么是学习、人是如何学习的、学习者的个性差异三个方面来解读学习。

一、什么是学习

1.日常生活中的学习概念及其局限

人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程，人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面，由现象到本质逐步深化的过程。对大多数人来说，学习是一个非常熟悉的名词，古今中外，人人都离不开学习，人们几乎每时每刻都在学习。但为什么却很少有人去深入探究、并能清楚地回答“学习究竟是什么”这样一个既简单又根本的问题呢？这是令人深思的。学习是一个非常复杂的现象，其涉及范围广泛，形式多样，而又层次不一，加之各领域、各派别学者对学习的解释历来众说纷纭，莫衷一是。因此，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。在当今公众的头脑中，谈到学习，人们首先想到的就是在教室里上课，或是看书识字学文化。很显然，日常生活中的学习概念是狭义的学习概念，主要指文化科学知识的学习。这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式并不等于学习的全部，而且很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。因此必须穿透历史，把握人类学习活动和学习概念的演变历史。

2.对学习概念的两种解读

翻开辞海或各种百科全书，对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字义上解释学习概念。另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习。

（1）中国文化传统中的学习概念

人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。随着语言和文字等符号体系的发展，尤其科学知识的扩展，人类要学习的内容越来越多，并且创造出相应的间接学习方式———借助各种符号体系进行的学习，这既是一种高效率的学习，又始终不能离开学习的经验背景，并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。

对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习概念。在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用，而不是并列在一起的。古代表达获取知识、提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有思的涵义；表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字，“习”指巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。

中国最早将“学”与“习”联系起来，并探讨两者关系的是孔子。他在《论语・学而》中说“学而时习之，不亦悦乎”。不过这里的“学”和“习”尚未直接联在一起组成一个复合词，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化。这里需要特别强调的是，早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的愉悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在。而最早把“学习”两个字直接联在一起使用的是《礼记・月今》中的“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞。这就是“学习”一词的来由。

从以上分析不难看出，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题———知与行的关系，把两者统一起来才构成完整的学习概念。实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”。这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。

（2）西方心理学的学习研究和学习理念

随着人类学习活动的发展，人们从不同角度开始了对学习的研究。就研究的深度来说，首推西方心理学。心理学理论流派众多，研究学习的角度和方法各异，由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。我们从中挑选出最有代表性、也最有影响的学习理念加以简要地呈现及分析。具体的阐述请参阅心理学相关书籍。

心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中，直到1879年冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始，才宣告现代实验心理学的诞生。但此后短短一百多年的时间里，心理学在对学习的探索中却取得了一系列十分重要的成就。综观这一百多年西方学习心理学的演变发展，可以明显地看到两种不同学习流派的双峰对峙:从行为主义到新行为主义，从格式塔学派、认知学派到建构主义。

行为主义的学习理念:学习是在刺激和反应之间形成联结。新行为主义的学习理念:学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。由于行为主义不仅在对动物学习的研究和训练中成效显著，而且在人的机械性学习和训练中也十分有效，因此至今在学校教育实践中仍然被广泛接受和采用。

从格式塔学派结构主义到认知学派早期建构主义，再到当代重新兴起的建构主义，这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。

格式塔心理学于20世纪初诞生于德国，他们强调对经验和行为作整体研究，尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响，从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义。格式塔学派提出了他们的学习理念:学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构，完形“格式塔”。人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换”，这是一种学习中的“顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。

在对学习的研究中，著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果，但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看作是遗传的，是神经系统一种原始性的先验机能。形成了认知学派早期建构主义的学习理念:学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构图式。这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。

建构主义学习理论的另一位主要奠基者，是苏联早期著名的心理学家维果茨基。他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念:学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。

以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派，认为学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现，他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用，对当代学习理论与实践产生了很大影响。

随着当代信息技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了20世纪90年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。

建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识:①学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性的发挥。②学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。③学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性，只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识。④强调学习的情境性。学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。所以，建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。

西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释，但流传到我国以后，必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的定义是:学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

这显然是最广义的学习定义，不仅指人类的学习活动，而且包括动物的学习行为。该定义强调了以下三点:第一，学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调了学习的结果；第二，这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的，以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别；第三，这种变化来自于经验活动，由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。

3.教育哲学的视野:学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越

同心理学相比，国内教育理论界对学习的研究就显得十分苍白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正重视。至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中，因此在涉及学习问题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。

一百多年来，西方心理学运用不同方法对学习活动的不同侧面进行了深入研究，发现了动物与人类学习活动的许多特点和规律，深化了人们对学习的认识。但若运用教育学的视野来审视心理学的学习定义，就会觉得这样的定义一方面太宽，另一方面又太窄。之所以太宽，是因为教育研究的对象是人，人的学习活动同动物的学习行为显然存在着本质区别，因此，从教育角度研究学习，必须把研究的对象缩小、确立为仅仅研究人所特有的学习活动。之所以太窄，是因为从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必须关注的重大课题。尽管当代人本主义心理学和社会心理学正在努力拓展个体心理发展研究的人文与社会背景，但心理学的研究对象所设置的学科壁垒毕竟是难以突破的。

目前国内外从教育学角度对学习的研究五花八门。国内学者桑新民从教育哲学的理论高度，提出以下学习定义:学习是人类个体或团队、组织在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。这是从广义的教育角度所下的学习定义，定义中强调以下要点:

第一，人的学习活动与动物的学习行为之本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动。这里所指的社会性活动，不仅是指在社会中进行的活动，更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展，受社会孕育，又为社会贡献的活动。因此，学习的主体既可以是人类个体，也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。

第二，学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展。

第三，学习的目的和结果是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越，这不仅是人类学习活动最本质的特征，而且也是人类创造力之最根本的源泉。

二、人是如何学习的

1.认识奇妙的大脑

人类的任何学习活动都离不开大脑和神经系统。脑科学是当代学习科学不可缺少的基础学科。脑科学研究的新成果，不仅可以为学习理论提供证据与科学支持，而且能直接指导我们科学用脑，合理开发人脑的巨大潜能，设计健康、高效的学习生活。

哈劳的报告:美国有一名叫盖奇的工长，在铁路施工中领着一批人向岩石里填充炸药时，铁钎撞击石头冒出的火花引燃了火药。一条长1米、直径2.5厘米的铁钎从他的面部刺入，穿过额部，从头顶飞出，使前额叶造成严重损伤。当时盖奇昏迷了几分钟便清醒过来，能说话，也能活动，同伴送他去医院时，他还能自己走进去。两个月后，体力已完全恢复，一切生理机能仿佛都很正常，他不但能自己料理日常生活，还恢复了工作。可是人们发现他在精神方面发生了很大的变化，受伤前后判若两人。伤前，他是一个精明能干的人，和同伴相处得很好。伤后却变得偏执、粗野、优柔寡断、喜怒无常，对同伴们漠不关心，对任何事情都漫不经心，对人粗暴无礼，再也不能胜任工长的工作了。

从盖奇的故事中，我们不难推出，大脑的不同部位具有不同的功能。脑科学的研究已证实了这一点。研究表明，大脑皮层是学习和解决问题的高级部位。大脑皮层的不同部位对学习有不同的机能（见图1-1）。

图1-1　大脑皮层的功能定位示意图

额叶:与思维、判断、记忆、性格、行为有关。

枕叶:视觉的高级中枢。

顶叶:与躯体感觉有关。

颞叶:记忆仓库和听觉的高级中枢。

额叶在大脑半球的前半部、中央沟之前，面积约占大脑皮层的30%，是高度发展的区域，具有高级的功能，在形成人的意向、运筹规划等有意识活动中，起决定性作用。额叶受伤的人，低级行为的方式变化不大，但高级行为方式却发生明显的变化。1848年，哈劳（J.M.Harlow）首次发表了前额叶损伤后的观察报告（见前面盖奇的故事）。哈劳的报告第一次使人们注意到前额叶损伤对人的精神活动造成如此巨大的影响。

枕叶在大脑半球的后部，是视觉高级中枢。

顶叶在大脑半球的顶部，中央沟的后面，是管理皮肤、肌肉运动、躯体感觉的中枢。

颞叶在大脑半球外侧。与人的长时记忆密切相关，特别是人们通过视、听觉形象记忆住的内容，甚至连人们自己认为是已经完全忘记的事物，刺激颞叶都会使之重新被鲜明地唤起。加拿大蒙特利尔神经学研究所潘菲尔德在一个报告中说，用电刺激患者大脑皮层右侧颞叶时，会引起他对往事的回忆。有个患者受到电刺激后说:“我听到了管弦乐队的音乐声。”重复刺激同一个部位，他会重复听到这些音乐并情不自禁地跟着唱起来。有的科学家用电刺激一个11岁的小孩的左侧颞叶，他突然说:“我听到了几个小孩的呼唤声，喊我到街上去玩，非常清楚，像录音带重新播放一样。”

颞叶还是听觉高级中枢所在部位，主要对听觉刺激进行加工。听觉语言中枢在左半球颞上回后部，虽然只占很小一片面积，但这却是人类最早发展起来的语言区。如果此处受到损伤，就会产生感觉失语症，听不懂别人的谈话，有时甚至自己说了什么自己也不懂，同样无法顺利地进行学习。

大脑皮层的各个部分在功能上有所分工，但又是相互联系，互相补充，互相影响的。在学习过程中，仅仅使用大脑皮层的某一部分是不可能取得良好的学习效果的。在学习中应该尽可能地充分运用眼、耳、口、鼻、手等多种感官，最大限度地发挥整个大脑的功能，以提高学习的效率，达到更好的效果。

2.脑电波的变化与学习

人们在学习时，常常伴随着以神经、肌肉、感官活动为主要形式的生物电变化。研究人类的学习机制，尤其是电生理机制的主要手段是脑电图、脑电波。人脑在工作时会产生自己的脑电波，而且至少有四个重要的波段，如图1-2所示。

图1-2　脑电波

①β波:波段为13～25 Hz，是人在通常清醒状态下的脑电波。在这种状态下，个体会出现逻辑思维、分析及有意识的活动，但不易发挥个体潜意识的学习记忆功能，因此这种波段不是长时记忆的最好状态。

②α波:波段为8～12 Hz，是人处于完全放松的精神状态下，或是在心神专注的时候出现的脑电波。在这种状态时，个体易于施展想象力，促发灵感，加快资料收集，增强长时记忆，且有利于个体潜意识的发挥和利用，因此是一个理想的学习状态。

③θ波:波段为4～7 Hz，是人的睡眠初期的脑电波。在这种状态下，个体表现为放松、注意力集中和舒适。

④δ波:波段为0.5～3 Hz，是人沉睡时才能观察到的脑电波。处在这种状态时，人的呼吸深入，心跳放慢，血压和体温降低，大脑处于休息状态。

从脑电波的活动规律可见，当处于α和θ波段时，个体处于放松性警觉状态，非常有利于新知识的学习和掌握。科学家研究天才者的大脑思维活动时（如速算神童或有惊人记忆力的人）发现，当他们做一些复杂的思考工作时（如计算、记忆等），脑电波都是比较缓慢的，处于α波状态，而且他们不会紧张，很轻松、很容易便能完成任务。一般的人若要进行复杂的思考时，身体必定会变得紧张，诸如脉搏加快、心跳加速、血压升高，脑电波也会加速至β波状态。

听巴洛克音乐（Baroque Music）、做静坐、学习一些松弛技巧、脑海形象化练习、借助双向反馈仪等辅助仪器，可使大脑处于α波状态，左右脑产生同步协调，精神松弛，增强注意力，提高直觉和创造力。

3.大脑两半球与学习

大脑是人体生命活动的司令部，被誉为“智慧之宫”。它分左、右两个半球，是中枢神经系统的最高级部分，如图1-3所示。

图1-3　大脑两半球

人的感觉和运动在两半球和躯体之间，一般呈交叉支配的关系。左半球掌管右侧身体的感觉和运动，右半球掌管左侧身体的感觉和运动。

随着研究方法的进步和研究的不断深入，从总体上看，对大脑左右两半球的功能的认识大致经历了三个阶段:即整体—分工—协同。在整体阶段，人们对大脑的认识较少，只认为大脑是一个统一的整体，无论是在结构还是在功能上都是不可分的。这种认识阶段的时间是在1861年以前，即法国外科医生布洛卡（Broca）的研究成果发表前。

在分工阶段，人们利用一些方法和对一些病例的总结，发现大脑左右半球的功能是不同的，它们存在一定的分工。这种认识阶段的时间是从1861年到20世纪50年代，即美国心理生物学家斯佩里开始“裂脑人”的研究。

在协同阶段，人们利用更先进的方法，发现大脑左右半球的功能在分工的基础上，是通过协同活动来实现各种心理、生理活动的。这种认识阶段的时间是从20世纪60年代到现在。

目前脑科学在这方面的研究成果，向学习者提供了以下信息和启示:

大脑两半球功能具有不对称性。左脑，像一个雄辩家，善用语言和逻辑分析；同时，又像一个科学家，善于进行抽象思维和计算。它雄心勃勃，经常想控制一切，甚至干预本属于右脑的功能。它很刻板，缺乏幽默和丰富的情感。右脑，则像一个艺术家。它擅长非语言的形象思维和直觉思维，平日沉默寡言，不善言辞，但却在音乐、美术等艺术活动上很有天分，充满创造性。它还有很好的空间感，同时，又感情丰富，很有人情味。它的缺点是比较消极被动，在与左脑的竞争中，经常甘拜下风，致使自己的才能经常受到压抑，难以充分发挥。

人在婴幼儿期，大脑左右半球功能的差异表现并不明显。随着年龄的增长，随着言语的发展，尤其是书写技能的获得，左右半球在功能上日趋分化，到10多岁这种分化过程才基本结束。左右脑功能分化的程度因人而异，多数人左右半球发展的水平处于平衡、协调状态，但也有少数人左右半球发展很不平衡，这种人往往在某些方面极富创造性，但在其他方面则可能十分薄弱。

大脑两半球既有分工，各司其职，又密切配合，协调发展。左、右脑合作威力惊人。奥恩思坦教授认为，如果对大脑两半球中的“未开垦处”给予刺激，激发它积极配合另一脑半球的工作，大脑的总能力和效率会激增。当一个脑半球被激发，与正在发挥优势工作的另一个脑半球配合工作时，整个大脑的工作能力是一个脑半球单独工作时的5～10倍。

有伟大成就的人，都不单用左脑或右脑，而是左右脑皆能灵活运用的人。爱因斯坦左脑的数字、分析、逻辑能力相当出色；但他右脑的音乐、想象、直觉等功能也相当了不起。他除了是一位科学家外，还是一位出色的小提琴家，经常公开表演；他抽象的科学理论“相对论”也是靠右脑的直觉功能，才获得“灵感”的。意大利的达・芬奇既是一位著名的科学家，是一位伟大的艺术家、建筑师、雕塑家和画家。那些集科学与艺术才能于一身的“能人”，则是左脚踏着艺术世界，右脚踏着科学世界前进的奇才。

4.现代脑科学的其他研究成果

（1）脑功能发展存在关键期

脑科学的研究表明，新生儿神经突触的密度低于成人，但在出生后的几个月中，婴儿神经突触的生长极快，到4岁时神经突触的密度在脑的所有部位达到顶峰，并超过成人水平的50%，到青春期时，神经突触在数量上迅速减少，这种减少过程持续到成年期达到成熟水平。在神经突触的这一变化期间，大脑处于高度可塑性状态，大量的神经突触有待连结和修剪以形成高效的神经网络。因此，这段期间也正是儿童接受外界刺激及形成某种能力的关键期。以语言学习为例，母语学习的关键期在0～5岁。有研究表明，1岁以内婴儿会辨认口语中的单词，并对母语的韵律产生敏感；6～9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理；9个月的婴儿能关注音位顺序；12个月左右的婴儿可说出最初的词汇；到2岁半时，儿童已会造句，且以与成人相类似的结构形式出现。同样，第二语言学习也具有一定的关键期。需要说明的是，不同的脑功能有不同的关键期（如视觉功能的发展是在3岁前，听觉功能的发展是在幼儿期），且在关键期内的脑功能的形成有不可逆性和不可修复性。例如，具有先天性白内障的儿童在3～5岁时将白内障去除，无法恢复视觉，而成年人患有白内障通过手术可恢复视觉。

（2）脑功能发展受环境影响

脑科学的研究表明，人脑发育并不是一个完全由遗传基因控制的预定性的过程，良好适宜的环境刺激和经验可以促进神经元突触的形成，有利于大脑功能的发育。换言之，儿童的发展是其先天生理基础与环境因素相互作用的结果。研究人员发现，在复杂和群居环境中饲养的动物，其神经元的毛细血管、神经胶质以及突触的数量要显著多于在贫瘠环境中圈养的动物。例如，与生长在空荡荡的实验室里的老鼠相比，从小跟其他幼鼠生活在一起并在摆满各类玩具的环境中生长的幼鼠青春期后更少犯错误，更能应付复杂的实验任务，并且它们视觉皮质中每个神经元的突触拥有量比实验室老鼠高出20%～25%。总之，复杂的环境、杂居的生活使老鼠变得更聪明。另有研究显示，过强、过量的刺激会使老鼠的突触功能降低，神经环路的形成发生困难。由此可见，只有良好适宜的环境刺激，才有利于大脑建立有效的神经环路。事实上，许多研究也已经表明，在“优良刺激”丰富的环境中成长的正常儿童的神经突起及突触数量将会增多，而在“不良刺激”丰富或“单调刺激”的环境中成长的儿童的神经突起及突触数量可能会被抑制。

（3）脑的认知过程受情绪的影响

1995年，美国著名的脑科学专家丹尼尔・高尔曼（Daniel Goleman）在他的著作Emotional Intelligence中指出，我们有两个大脑、两个中枢、两个不同的智力活动形式:理智脑和情绪脑。并且，他还指出，只有与情绪智能共同作用，理智脑才能淋漓尽致地发挥。教学除了传授知识外，激发学生热情，调动学生积极参与教学活动同样是非常重要的。离开了情绪脑支持的学习活动，会变得枯燥乏味，效率低下，记忆不牢。总之，情绪在人类的学习中起着不可低估的作用，情绪和认识并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程，它们以特殊的方式联系在一起，都是脑神经整体功能的体现。

5.大学生学习与记忆的策略

对大学生而言，无论学习什么专业，研修什么课程，掌握有效的学习与记忆策略是非常重要的，尽管我们推崇古人的“头悬梁、锥刺骨”的学习精神，但我们更提倡苦读基础上的巧学。“工欲善其事，必先利其器”，特别是信息时代的大学生，更应掌握必要的学习与记忆策略。

根据学习与记忆的信息加工理论，我们认为大学生在学习过程中应注意:学习活动开始前，确定自己的学习目标，端正自己的学习目的，不要急功近利，更不应期望不经过刻苦努力就能靠侥幸取胜；学习过程中，采用适合自己特点的学习与记忆方法，对学习材料进行整理加工，探索创造；最后，多动脑并勤于思考，经常反思自己的学习过程。

（1）遵循人的心理活动规律学习与记忆

①努力提高记忆心向。避免视而不见，听而不闻，在信息时代要做一个学习的有心人。因为有目的的记忆效果高于无目的记忆，所以应做到有明确的记忆目标，提高自我参与的程度和限时记忆。

②良好的心理素质可加强记忆。乐观情绪对学习和记忆能产生意想不到的间接影响。其中很重要的是自信心，即对自己的学习抱成功的信念。而对所学习的东西保持浓厚的兴趣会对记忆产生直接的良好影响。一切负面的情绪，如过度紧张、焦躁、忙乱等不良情绪，都会使人注意力不集中，思维混乱，记忆效果差。

③熟悉并运用各种记忆方法，促进学习。熟悉并运用各种记忆方法，如组块记忆法、谐音记忆法、顺口溜法、复述法、回忆法、联想记忆法、首字母缩略法等，可以有效促进学习，起到事半功倍的效果。

（2）遵循人的生理活动规律学习与记忆

①遵循大脑皮层活动的特点和规律进行学习。由于大脑皮层不同部分执行着不同的任务，有很细的分工。当人们从事某一种工作或学习时，相应部分的细胞群处于兴奋状态，其他部分则处于抑制状态，工作区与休息区不断转换。因此，脑力与体力活动交替进行、各科学习内容交换进行、学习的方法交叉进行是提高学习效率，减少大脑疲劳的有效措施。在记忆过程中还要注意到遗忘规律，即对一般不重要的事物，识记后在20分钟内遗忘47%；在第2天以后遗忘66%；到第6天遗忘75%；到第31天遗忘79%。遗忘的规律是先快后慢，特别是记忆后48小时之内遗忘率最高。所以要扬长避短，走出记忆的误区。

②多交往，勤用脑。研究发现，成年斑胸草雀和大象群居时与独个闷在窝里的鸟或大象相比，群居动物比独居动物记忆力更强。可见大学生适当的社会交往有助于大脑神经细胞存活，进而可以提高记忆力。美国洛杉矶加利福尼亚大学神经生物学家鲍博・雅各布斯研究发现，大脑使用程度越高，神经细胞上长出的树突就越长，神经细胞上的树突越多越长，记忆功能也就越强，反之，则树突逐渐萎缩。因此，大学生应适当交往，勤于思考。

③合理饮食。科学家发现很多食品和饮料能提高记忆力。血糖是大脑细胞直接利用的能源。大脑对血糖波动最敏感，当血糖下降之后，大脑兴奋性随之降低，思维变得迟钝，注意力难于集中。另外，英国诺森布里亚大学研究人员发现，咀嚼口香糖有助于记忆，因为嚼口香糖时不断的咀嚼动作加快了心脏的运动，增加心脏向头部供应的血液量，从而促进大脑活动，提高人的思维能力。同时，咀嚼促使人分泌唾液，而大脑中负责分泌唾液的区域与记忆和学习有密切关系。虽然饮食与记忆关系的研究刚刚起步，但是，科学家发现合理饮食是关键。推荐9种天然“脑黄金”:鱼、核桃、牛奶、鸡蛋、南瓜、葵花子、香蕉、海带、芝麻。

④合理休息。哈佛大学医学院发现，考试之前熬通宵的人第二天记不住应试内容，而学习和练习完新东西后好好睡一觉的人，第二天所能记起的东西要多于那些学习完同样的东西后整夜不睡觉的人。因此，大学生在日常学习活动中应保持心情平静、沉着，保持精神集中，使大脑获得良好的休息，有助于提高记忆力。

三、学习者的个性差异

学习者在学习上的不同类型与不同风格，主要表现在时间偏好、感知觉通道、知觉风格、思维方式、大脑左右半球、动机与情感等方面的差异。研究学习者的个性差异，有助于每个学习者更深刻、更自觉地反思和了解自己的学习个性，找到最适合自己的个性化学习方式，实现学习中的自我意识与自我超越。

1.个体差异与个性化学习

俗话说:“人心不同，各如其面。”世界上没有两个完全相同的学习者。每个学习者的学习就像他的指纹一样独特。因此，最高效的学习就是符合学习者个性的学习。

每个人都有弱点，但每个人都有相应的才能和天分。爱迪生、爱因斯坦、丘吉尔、洛加尼斯等人之所以能成为专家和名人，并不是因为他们的智商有多高，在很大程度上，是因为他们发现了自己的学习类型，并找到了有利于自己发展的个性化的学习方式。

长期以来，在课堂教学中，教师往往忽视学习者的个别差异，未能做到因材施教，总是习惯于采用千篇一律的教学方式，这种做法扼杀了学习者的个性，收不到好的教学效果。而不少学习者由于不了解自己在学习上的特点，采用与自身特点不符的学习方法，造成了学习的低效。所以，不仅教师要了解学习者的个别差异，学生自己更需要了解自身的学习特点。

个别差异（individual differences）又称个性差异、个体差异，通常指个体在内在身心结构和外在行为习惯上所表现出来的相对稳定而又不同于他人的个性特征。

古今中外的教育家对个体差异的研究由来已久。例如，我国《学记》说:“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。”孔子曰:“上智与下愚不移”，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”《论语・问政篇》记载孟懿子、孟武伯、子游、子夏同为问孝，而孔子之答各有不同。孔子设德行、言语、政事及文学四科，乃因人而施教，长善而就其失。在古希腊，哲学家柏拉图（Plato）在《理想国》中提出，其最高理想就是每人因自己的禀赋不同，各担任一种最适当的工作。他还根据人的个别差异而设计了专门的一套测验，为自己的“理想国”挑选合格的士兵。由此可见，对个体差异的研究与尊重，以及在此基础上的因材施教，可谓古今中外教育思想的一个核心。但系统地测量个别差异则始于天文学家。

在1796年，英国格林尼治天文台因肯纳布洛克（Kinnerbrock）观察错误约一秒钟，而将其革职。1816年，德国天文学家拜塞尔（Bessel）发现肯氏的错误有其独特的原因，进而设法测量所谓不同观察人员的“个人方程”（personal equation）。拜氏研究和比较了几个经过训练的观察人员，从中揭示出:每个观察人员不但都有这种“个人方程”（观察人员估计的误差），而且在方程上的变异，会受到观察时间的影响。这是对个体差异所做的第一次定量研究。19世纪末，英国的生物学家高尔顿（F.Galton，1822—1911）对977人进行了亲属关系调查，研究天才的遗传与智力的关系，这是将统计方法第一次应用于个体差异的研究中。卡特尔（J.M.Gattell，1860—1944）继承冯特和高尔顿的学说，用各种实验来研究个体差异的理论，为美国个体差异的研究开辟了一条新的道路。其后，实验心理学的诞生、生物遗传的研究、统计方法的进步、心理测量的发展等逐步为个体差异的研究奠定了坚实的理论基础，开拓了广阔的研究和应用领域。个体差异因此而成为教育心理学研究的一个重要课题。

由于“个性差异”的表现是多方面的，为了研究的方便，心理学家和教育学家从各种角度对学习者的个体差异进行了分析。如果从大学生学习与发展的角度着眼，我们在对每个学习者作具体分析时，需要特别关注的是“学习风格”（learning style）的差异。

2.学习者学习风格的个性差异

在学习中，不同的学习者由于个性特征，尤其是认知加工方式的不同，产生了不同的学习风格。所谓学习风格，是指学习过程中学习者所习惯、偏好的相对稳定的个性化学习活动方式。学习风格的个性差异对学习活动和学习效果有着十分重要的影响。

例如，有的学生善于学习和思考抽象的理论，有的则对抽象的理论不感兴趣，而对形象、生动的学习内容情有独钟；有的学生善于在小组中学习和争论，有的学生则喜欢独立学习和在清静的环境中思考；有的学生需要较多的约束和经常的激励，有的学生则更善于自我激励；有的学生喜欢接受口头传授的信息，有的学生则喜欢通过文字指导进行学习；有的学生善于直觉思维，而有的学生则精于归纳和演绎；有的学生在严格管理的环境下学习突出，而有的学生则喜欢在自由轻松的环境下展示其学习的创造性……以上这些不同学习风格的差异，决定了每个学生对学习内容、形式、学习环境和学习要求等存在着不同的需求和选择，当学习与自己的风格相适应时，学生会感到如鱼得水，学习效率成倍提高；而当学习与自己的风格不相适应时，学生会感到难受、痛苦，学习效率明显降低。

正因为学习风格对每个人的学习生活有着十分重大的影响，所以了解和掌握学习风格的知识和理论，深入研究和反思自己的学习风格，不仅能够帮助大学生更好地根据自己学习的特点和风格，设计和选择更适合自己的学习方式，实现个性化的高效学习，而且有助于扬长避短，充分展示自己学习风格的优势，弥补和克服自己学习风格中的弱点与缺陷。

目前，学习风格的研究成果多数是从心理学的角度出发，通过对个体的生理和心理特点进行研究，总结出个体之间在感知觉、认知、动机、意志等方面表现出的差异。具体来说，在生理方面主要表现为年龄、性别、体质特征、时间知觉的不同以及对声音、光线、温度的偏爱和对感知觉通道的偏爱等；在心理方面，学习风格主要表现为信息加工、思维方式、爱好、动机、情感意志等方面的差异。

3.多元智能与个性差异

个性差异的分类角度是多种多样的，以上仅仅从生理、认知风格、情感意志三个方面介绍了学习者个体差异的不同表现。在心理学界，普遍倾向于将个性心理差异区分为智力差异与非智力差异两大类，尤其在对智力差异研究中形成的“智商”测试，不仅在学术界，而且对教育界，并通过学生家长对社会各界产生了广泛而深远的影响。然而，这种对智力的简单化理解所形成的智力观带有明显的片面性，并对教育产生了严重的误导。哈佛大学教育心理学家霍华德・加德纳（H.Gardner）研究出版的《智力的结构》，对传统“智商”测试及其智力观进行了全面而深刻地批判，对智力概念进行了扩展，提出了多元智能理论。他认为传统的智力理论过分狭隘，以传统智力观为基础的众多智力测验也不能全面准确地反映学生智力发展的全貌。以往的智力理论和智力测验仅仅局限于对学生语言能力和数理逻辑能力（推理和智力操作能力）的测试，忽视了对个体生存发展具有同等重要性的其他能力，如视觉理解力、音乐感受和表现能力、社会交往能力等。传统的智力测验也许对学生的语文和数学的学习成绩有较好的预测性，但在预测学生离开学校、走上社会以后的表现、成就，尤其是创造潜能等方面则几乎无能为力。他的研究成果逐渐为世界大多数国家的教育工作者所接受和赞同，获得了越来越广泛的应用。

什么是智力？加德纳认为:“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”就定义而言，智力是指“对新状况能应付自如，以及不重蹈覆辙的能力”。如果你的车在马路上抛锚了，谁会是最聪明而且能解决问题的人？是从著名大学毕业、拥有博士学位的人，还是一名中学毕业的修车技工？如果你在大城市迷路，谁最能帮你的忙？是一个正在思考而心不在焉的大学教授，还是一个很有方向感的小孩？一个人有没有智力，要看他怎样解决生活中所面临的各种问题、各种考试和各种需求，而不仅是智商高低、大学文凭和有无声誉所能决定的。

加德纳认为，每个人都不同程度地拥有个性化的能力，在生活的各个不同方面表现出来。问题不在于一个人有多聪明，而在于怎样聪明，在哪方面聪明。智力是多方面的，其表现形式也应该是多种多样的。他用多方面的研究成果，证明每一个人至少具有8种不同的“智力中心”。这8种智能是:言语智能、数理/逻辑智能、身体/动觉智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、人际交往智能、自我意识智能以及自然观察智能。这8种智能彼此相互联系又相对独立，各种智能由不同的核心能力组成，并以不同的形式得以表现和发挥。每个正常的人都或多或少地拥有这8种能力，只是每种能力发挥的程度不同或者各种智力之间的组合不同而已。由于智力上的差异，个人的学习兴趣、思考问题的方式以及解决问题的方法也不尽相同。

多元智能具体包括如下8个方面:

（1）言语智能

言语智能主要指与语言的运用有关的听、说、读、写能力。这种智力在新闻记者、编辑、作家、诗人、律师、演讲家和政治领袖等人身上表现比较突出。例如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的温斯顿・丘吉尔。在这方面展现才华的人都能借助语言雄辩滔滔，或是据理说服，精于演艺，或是擅长教导。他们也喜爱利用语音玩双关语、文字游戏或绕口令。因为他们记性好，能记得许多事情，所以也经常是常识问答游戏的高手。他们都能读会写。阅读时，如饥似渴；写作时，清晰流畅，而且还能从文字中推敲弦外之音。

归纳起来，言语智能强的人一般有以下一种或多种能力:

1）能够倾听并反应口语的声音、节奏、色彩及变化；

2）能够针对不同的对象，将语言当作有效说服和影响他人的工具；

3）文学写作能力:能够依据特定的情况选取合适的词句来表明自己的情感基调（例如，写信、写诗歌、故事或准备报告）；

4）有效的阅读，能够理解、概括、分析或解释，并记住所阅读的内容；

5）对所听说和阅读到的语句有极强的记忆力。

（2）数理/逻辑智能

一些人能够利用他们的逻辑能力来学习相关的内容，他们长于归纳总结事物之间的联系，他们也乐于接受逻辑思维问题方面的挑战，并善于寻求数学问题的解答，此外他们还有良好的概括和推理能力。就小范围而言，这些人可以在像象棋、计算机游戏这类运用技巧和策略的活动中轻而易举地获胜。

数理/逻辑智能主要包括数学和逻辑思维的能力，表现为对事物之间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑思维等进行思维的能力。这种智力在科学家、数学家、侦探、工程师、会计人员和电脑程序设计人员身上表现比较突出。例如，牛顿发明微积分、爱因斯坦发表相对论。

（3）身体/动觉智能

有些人坐在教室里学习时效率始终提不高，但他们在从事某种形式的体育活动时，学习的效果要远好于静坐不动时。因此换一种学习方式也许能取得非常杰出的学习成效。他们中有些人手非常灵巧，有些人的身体伸展自如。这些类型的人都喜欢面对各种复杂动作技能的挑战。根据加德纳的观点，这些人具有高度发展的动觉智能。

身体/动觉智能是指人灵巧熟练地控制身体动作、操作物体，善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、赛车手、手工艺匠、机械技工、外科医生身上表现比较突出。例如，美国喜剧大师卓别林、美国杰出的篮球运动员麦克尔・乔丹等。身手灵敏的人擅长缝纫、木工和模型制作，这类人也喜爱体能方面的活动，如远行、跳舞、慢跑、露营、游泳、泛舟等。

实际上，我们每个人每天都在不同程度上发挥我们的身体/动觉智能。人们80%的交流常常是非言语的。因此可以说，如果我们辅以动作，交流会更为完整、明确。身体力行的参与会使视野更为清晰，理解更深刻，记忆也越持久。因此，为了充分发展身体/动觉智能，我们必须同时开发口头语言和肢体语言这两方面的能力。

（4）视觉/空间智能

我们身边那些具有强烈视觉空间感受力的人是生活中的“艺术家”，这类人在思考时，常透过图像思考。他们是视觉型的学习者，喜欢用图片和影像来表现的学习内容。因此，内心丰富的图像感受力激发了他们无限的想象力和创造力。绘画、猜字谜和走迷宫是他们擅长的游戏。这些人也爱做白日梦，有时会专注于自己想象的世界中以至于忘记了周边发生的事情。他们对空间和方位异常敏感，会细心地观察我们可能忽略的外部世界所发生的细微变化。

视觉/空间智能是对以各种形象展现出来的视觉世界具有敏锐的感受、理解能力，并借此表达思想和情感的能力。表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，并善于通过平面图形和立体造型将它们表现出来。这种人对于视觉空间的感受性很强，能变换、重塑各个层面的空间。沉醉于这一空间世界的人有建筑师、摄影师、画家、航海家、飞行员和机械工程师。毕加索、爱迪生和亚当斯均属这一类型。例如，南海加罗林群岛上的勃鲁瓦人具有使西方受过训练的航海家为之惊愕的航海技能。他们的航海能力从他们对天空中星座位置的辨认中明显地展现出来。他们要在其周围的岛屿中航行，就必须记住特定的星星在地平线周围起落的地点或方向。通过几个月的航海实践，他们便能通过星座的位置，太阳的位置，海浪、风、气候的变化，水的颜色的变化等因素，来综合确定航海的方向。

（5）音乐/节奏智能

音乐智能是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色，以及用音乐来表达思想和情感的能力。

史特拉文斯基（Igor Stravinsky）曾经评论说，“音乐就是表现它自己”，这一点正是强调了人类音乐才能的独特性。

加德纳在《智力结构》一书中声称，任何正常人只要经常生活于音乐环境中，就能够掌握音调、节奏和音色，并能用某项技能参与音乐活动，如作曲、歌唱或演奏乐器。

由于音乐与情绪有密切联系，教室里的音乐可以创造一个有益于学习的积极情绪环境，也可以用于加强文学或历史故事的悬念、哀伤、悲情、欢乐，或制造幽默。音乐和谐的韵律是提高聆听和专注技能的有趣工具。幽默的歌曲也可以用于增强教室中温暖和欢乐的氛围。

（6）人际交往智能

人际交往智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力。

人际交往智能可以使我们了解别人，与别人沟通，注意他们在情绪、气质、动机和技能方面的差异。它包括了建立和维系人际关系的能力，能在团体中扮演各种角色，如团体成员或领导者。这种智能可以从政治或宗教领袖，称职的父母、教师、治疗师或咨询人员等具有熟练社交技巧的人身上获得印证。那些善于表露心声，并善于影响和感染周围人群的人物，都具有积极、正向的人际交往智能。

在现代日新月异的社会中，许多学生无法与关心他们的成人建立亲密而稳定的关系。由于缺少家庭的关怀，有些学生把未被满足的需求带到班级中。面对学生各种类似的心理需求，学校可能更容易忽视学生的社会与情绪需求，但到最后，教育机构仍然必须借助其他发展良好的、充满支持与关怀的社区弥补这方面的需求。

虽然在校学习是一种团体生活，但是学生却很少能够了解团体生活的潜在优势。当关注的焦点主要是达到竞争性与个人化目标时，学生们相互之间就显得生疏，他们的社会情感方面的需求经常被忽视。新近的一些研究指出，当学生觉得有归宿感，而且班级的功能如同一个充满关怀的社区时，学生的学习就会有更大的动力和乐趣。

（7）内在世界:自我意识智能

自我意识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种智力计划导引自己的人生。

自我意识智能不一定是一种严格的特质。事实上，能够正确认识自己的弱点与错误的能力，就是一种更能自我理解的方式。

自我意识是个体认识发展水平的一个重要阶段和标志。每个儿童的成长都要经历“自我中心主义”阶段，当思维方式超越了直观性，达到反思的水平和阶段时，人才能超越自我中心主义，达到对自身的了解和“自我意识”。“自我意识”能力的发展，最好能经过专门的学习和培养过程，可以通过一系列活动来培养和提高自我认识的能力，这些活动可以归纳为以下几大类:目标设定、明确价值与理想追求、培养反思力、自尊、情绪处理技巧、撰写日记、自我指导的课程和活动模式以及有助于认识自我的技术工具的使用。

（8）自然观察者智能

自然观察者智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。

加德纳认为，自然观察者智能实质上包括观察、反应、条理化、综合以及联系自然界和人文世界的知觉。

自然观察活动比课堂学习更具有研究特色，体现个性化特点。自然观察活动的本质上都基于一个跨学科的问题:“为什么？”学习者可以从不同学科持续地提出这些问题，教师可以鼓励学习者建构自己的学习意义。当学习者一旦开始理解事物特点及其原因，形成自己的理论，就可以把自己的想法与其他同学的想法或者书本知识进行比较。通过这类研究活动，学习者可以获得当前世界一般知识、运作知识以及认识世界所需要的框架和结构。

成功心理学创始人唐纳德・克利夫顿（Donale O.Clifton）在《飞向成功》一书中，讲了一个很有意思的故事，大概的意思是说:“一只小兔子被送进了动物学校，它最喜欢跑步课，并且总是得第一；可是它不喜欢游泳课，因此一上游泳课就非常痛苦。但是兔爸爸和兔妈妈要求小兔学习所有的课，不能有所偏废，小兔子只好每天垂头丧气地到学校上学。老师问它是不是在为游泳太差而烦恼，小兔子点点头，盼望得到老师的帮助。老师说，这个问题很好解决，你的跑步是强项但是游泳是弱项，这样好了，你以后不用上跑步课了，可以专心练习游泳……”

强迫兔子去游泳，让鸭子练跑步，类似这样的现象在学校教育中常有发生。然而，我们每一个人都是特殊的学习者，尊重他人的个性，了解自我的特长，是每一个大学生健康成长所必须具备的能力和智慧。多元智力理论为我们打开了一个了解自我与他人特长的窗口。可能，你是个数学天才、优秀运动员，阅读能力不错，但视觉感受性很差；喜欢交际，但五音不全……也许，你旁边的朋友是一个极具音乐天赋而学习成绩不佳的人……你们从来没有认真思考过自己的特长，而陷于一些烦恼中———例如，你为在众人面前唱歌而害羞，你的朋友却因为成绩不好而沮丧不已。因此，你必须了解自己和朋友的全部才智，如若不然，你们的特长便如一张标签，贴在自己的身上，却全无意义。

以上简要介绍了多元智能理论提出的8种智能。实际上，学习者个体差异的表现绝不仅限于这8种，大多数学习者往往属于中间型或混合型，兼有几种类型的特点，而且也还可以有与此不同的分类方法，但多元智能理论毕竟为我们提供了一种很有启发、很实用的研究学习者个体差异的理论框架。

学习者的个体差异本身并无好坏。每一种学习类型，既有其长处、优势，也有其短处、劣势。既有有利于学习的一面，也有妨碍学习的方面。不能将学习者类型中的短处或劣势认为是一个人的缺点，更不能与错误相提并论，应该看做学习者在某方面还有尚未挖掘的潜力。正是由于存在各种不同类型的、活生生的、具体的、有特色的学习者，才构成了大千世界中丰富多彩的学习生活。

学习者应学会找到适合自己个性的高效的学习方法。学会审视自己的学习，分析自己在学习方面的独特之处和有待改进之处，客观地看待自己的优缺点和长短处，认识自己最有希望、最有潜力的发展领域和发展限制，学会扬长避短或扬长“补短”，对薄弱之处加以改造、完善。这必将使自己在生存与发展的空间上掌握主动权，最终真正获得属于自己的东西，提高学习活动的成效，提高学习、工作、生活质量。

以上分别介绍了学习类型与学习者的个体差异，如何将这两方面的内容整合起来，这是更复杂，却又是更现实、更实用的理论和实践技能。需要每个学习者用毕生的经历和智慧去探索。而对于大学生来说，尤其需要开展这方面的研究，培养这方面的能力和智慧。正如本单元开篇所述，最高效的学习既要符合学习对象的特征，又要符合学习者的个性特征，对这两者的把握就成为提高学习效率的前提和提高学习能力的诀窍。

（邹菊梅）