利用技术教学的理论基础

第三节　利用技术教学的理论基础

一、认识论基础

认识论（epistemology）是哲学的一个分支，探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说。又称知识论。

认识论立场分为两种:预成论和渐成论。预成论包括认为知识预成内的主观主义先验论和认为知识预成外的客观主义经验论。渐成论认为知识是在学习主体和学习客体相互作用的活动之中建构起来的，是主体和客体相互作用的结果———这正是建构主义学习理论所强调的认知主体与认知客体的相互作用，强调知识与经验的双向建构，即知识具有相对性，知识有主观性也有客观性，强调主体能动作用，也重视客体对主体的反作用。

从认识论的视域分析，主观主义、客观主义和建构主义三者之间构成了认识论的连续统。

图1-7　主观主义、客观主义和建构主义构成认识论的连续统

连续统两端是主观主义和客观主义，中间是建构主义。建构主义学习理论的建构性有强弱之分，靠近主观主义一端的建构性强（如以凡・格拉塞斯费尔德为代表的激进建构主义），靠近客观主义一端的建构性相对较弱（如皮亚杰的认知发生论），两边越过一定的界限就不再是建构主义，而是陷入主观主义或客观主义。

客观主义认为世界是实在的，有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。

进入90年代，客观主义认识论遭到了来自建构主义认识论的挑战。建构主义认为“实在”（reality）不过是知者的心中之物，是知者构造了实在或至少是按他自己的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。

建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vogotsgy）。

皮亚杰（J.Piaget）是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真地探索；维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

建构主义和客观主义常被当作教学理论连续体中的二极加以对照。例如，当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1-8所示的二维图，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。

可见，客观主义偏重于教的方面，而建构主义则特别侧重于学的方面。

图1-8　乔纳森（Jonassen）的学习方式分类

二、方法论基础

人们通常把达到目的的途径、手段和工具等称为“方法”。教育技术学的研究方法是指采用什么样的方法开展教育技术学的研究。教育技术的研究方法能够为描述教育技术现象，揭示教育技术规律提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论，推进应用实践。教育技术研究方法也属于科学研究方法的范畴。

教育科学研究是指运用科学的理论（哲学、教育学、心理学和社会学等）与方法，遵循一定的科学研究程序，通过对教育现象与事实的解释、预测和控制，探索教育规律的一种认识活动，以揭示教育现象的本质及其客观规律。

1.科学研究方法的层次

认识客观事物的方法，按其普遍性程度可分为三个层次。

（1）哲学方法

这是一切科学的最普遍的方法，适用于自然科学、社会科学和思维科学。

哲学研究方法又称为全学科方法。这类方法的适用范围最广，具有最普遍的方法论的意义，无论是社会科学整体，还是自然科学整体，包括目前已经存在的一切学科和今后将要出现的所有新的科学整体，这类方法都适用。哲学是自然科学和社会科学的总结和高度概括，因此，用哲学的观点去观察和分析问题、研究问题的效果如何，取决于哲学的观点，即宇宙观和历史观是否正确。哲学的发展史证明，只有马克思主义的宇宙观和历史观，才是唯一正确的、科学的宇宙观和历史观。

（2）科学方法

这是指对某类学科具体研究过程中所使用的方法。在一般研究法中，又分为三类:第一类是经验方法，即调查、观察、试验等；第二类是理论方法，如科学抽象、数据处理、逻辑推理等；第三类是综合方法。

（3）专门方法

这是对专门问题所采用的特殊的研究方法，如物理学中的光谱分析法，在教育技术研究中有内容分析法、学习反应信息分析（S-P表分析）、评价研究法、会话分析法和解释模型法等。

2.科学研究方法的类型

一个完整的科学认识过程，往往要经历感性认识、理性认识与其复归到实践等阶段，而各个阶段都有各种具体内容的对应的科学方法。随着现代科学的发展，特别是系统论、控制论和信息论等横向科学的出现，极大地丰富了科学研究方法的内容。这些科学的研究方法为人们的科学认识，提供了强有力的认识工具。

科学研究方法可以划分为三大类型。

（1）经验方法

一般说来，科学研究就是追求知识或解决问题的一项系统的活动，有待解决的问题都是与研究对象的本质和规律有关的问题，而本质和规律是隐藏在现象中的，即在经验材料的背后。只有在关于对象的经验材料十分完备、准确可靠时，才能在这些材料的基础上建立正确的概念和理论，揭示对象的本质和规律，才能解决科研课题，即解决科学的问题。获得经验材料的方法就是经验方法，通常包括如下四个方面:

①文献研究法。教育技术学的发展有很强的历史继承性，文献研究的目的是对将要解决的问题有个全面的历史了解。有了这种了解，才能站在前人的肩膀上，把前人和当代的成果作为进一步前进的起点，不重复前人已经做过的工作，避免前人已经走过的弯路，把精力放在创造性的研究上。

文献研究法就是用有关专业文献、索引、工具书、光盘以及Internet教育信息资源等文献的检索方法，以及鉴别文献价值、发挥文献价值与创造性地利用文献的方法。

②社会调查法。社会调查法就是人们有目的、有意识地对社会现象进行考察，从中获得来自社会系统中各种要素和结构的直接资料的一种方法。根据调查目的、调查对象和调查内容的不同，社会调查法可分为访问调查、问卷调查、个案调查等多种方法。在教育技术研究中，经常使用问卷调查法和访问调查法。

③实地观察法。实地观察法就是研究者有目的、有意识地对社会现象进行考察，直接了解当前正在发生地、处于自然状况下的社会现象的方法。

④实验研究法。实验作为一种科学认识方法，开始是应用于自然科学领域，以后逐渐移植到了社会科学领域。实验研究法是实验者有目的地、有意识地通过改变某些社会环境的实践活动，来认识实验对象的本质及其规律的方法。实验研究法的基本要素是实验者，即实验研究中有目的、有意识的活动主体；实验对象，即实验研究所要认识的客体；实验环境和手段，即实验对象所处的社会条件。教育技术实验研究中，实验环境就是利用现代信息技术进行教与学活动的特定社会条件；其实验手段就是借助现代信息技术进行刺激、干预、控制、检测试验对象的活动。实验研究的过程，就是这些要素相互作用、相互影响的过程。

（2）理论方法

要达到完整的科学认识，仅仅运用经验方法是不够的，还必须用科学认识的理论方法对调查、观察、实验等所获得的感性材料进行整理、分析，把原来属于零散的、片面的和表面的感性材料进行加工，使之上升为本质的、深刻的和系统的理性认识。科学研究方法中的理论方法就是提供这种从感性认识向理性认识飞跃的切实可行的、具体的思考方法与加工处理步骤的方法。它主要包括两个方面:

①数学方法。所谓数学方法，就是在撇开研究对象的其他一切特性的情况下，用数学工具对研究对象进行一系列量的处理，从而做出正确的说明和判断，得到以数学形式表述的成果。

科学研究的对象是质和量的统一体，他们的质和量是紧密联系的，质变和量变是互相制约的。要达到真正的科学认识，不仅要研究质的规定性，还必须重视对它们的量进行考察和分析，以便更准确地认识研究对象的本质特性。在教育技术研究中，数学方法主要是指统计处理和模糊数学分析方法。

②思维方法。科学的思维方法是人们正确进行思维和准确表达思想的重要工具，在科学研究中最常用的科学思维方法包括归纳演绎、类比推理、抽象概况、思辨想象、分析综合等，他对于一切科学研究都具有普遍的指导意义。

（3）系统科学方法

20世纪，系统论、控制论、信息论等横向科学迅猛发展，为发展综合思维方式提供了有力的手段，使科学研究方法不断完善。而以系统论方法、控制论方法和信息论方法为代表的系统科学方法，又为人类的科学认识提供了强有力的主观手段。他不仅突破了传统方法的局限性，而且深刻地改变了科学方法论的体系。这些新的方法，既可以作为经验方法，又可以作为获得性材料的方法来使用，而且作为后者的作用比前者更加明显，他们适合于科学认识的各个阶段。因此，我们称其为系统科学方法。

3.科学研究的一般程序

科学研究的程序化是使科学研究具有客观性，克服片面性的重要保证。科学的研究方法，其研究程序是根据科学认识的发展过程，即根据现象—实体—本质的过程来确定的。科学的研究程序分为四个不同的阶段:

（1）准备阶段

即研究的规划、设计阶段。包括搜集、选择和确定课题、建立假设、选择研究对象、确定抽样方案等。

（2）现象阶段

针对所要验证的假设，用科学的方法收集有关现象的资料，但这些资料只能反映现象的表面，只是描述的现象，不能更深刻地说明现象。收集资料的主要方法有科学现象、科学调查、科学实验和测量等。

（3）实体阶段

就是整理分析、加工所收集的科学事实。单纯收集资料不能算是科学研究，杂乱无章的资料无法判定和验证假设，必须用适当的方法对资料进行简约化、分类化、系统化，并分析确定各种因素之间的关系，以求获得规律性的知识，从而达到验证假设的目的。

通常进行资料分析的方法包括用逻辑推理、统计描述、统计推论，以及利用系统科学分析等方法进行。

（4）本质阶段

根据所获得的规律性的认识，进一步推广其适用范围，获得一个概况性的陈述，提出某些定理、定律、原则，建立科学的理论体系，并写出研究报告。

三、知识观基础

1.客观主义知识观

众所周知，在科学教学领域中长期占主导地位的是客观主义知识观。这种知识观认为，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。”知识是“人类认识的结果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”从上述几个权威性的定义来看，人们对科学知识的本质的确是从“客观性”上定位的。这种认为科学知识是客观的、可靠的、稳定的观点，长期以来一直左右着科学教学的理论与实践。

哲学来源来看，客观主义知识观可分为理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，其主要代表人物有笛卡儿（R.Descartes，1596—1650）、斯宾诺莎（N.Spinoza，1632—1677）、康德（I.Kant，1724—1804）、黑格尔（G.W.F.Jeeel，1770—1831）等。早在古希腊哲学家柏拉图时代，知识就被认为是人类理性的产物。柏拉图认为，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知识世界。笛卡儿的“我思故我在”，将理性思维置于重要地位，明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性思维才能获得可靠的知识。康德虽然承认感性直觉的意义，但却认为经验之所以可能，仅仅是由于给予感觉以组织的、具有普遍性的“自我意识”或“统觉”。他说:“如果不能被接纳到意识里边，那么，一切直观对于我们就等于什么也没有，就跟我们毫不相干。它们可以直接或间接进入意识，只有这样，才可能有知识。”黑格尔认为，直觉的确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对理念上统—起来。概而言之，理性主义认为，一切知识均源于理性所显示的公理。理性主义的知识观把知识当作外在于主体的客观存在，学生的学习就是要获得这些客观知识。

与理性主义知识观相对的是经验主义知识观。经验主义认为，一切知识均起源于经验。人们是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识的。经验主义知识观以哲学上的经验论为其理论基础，其代表人物有培根（P.Bacon，1561—1624）、洛克（J.Locke，1632—1704）、贝克莱（G.Berkeley，1685—1753）、休谟（D.Hume，1711—1776）等。经验主义强调经验和感觉的重要性。培根指出，“一切自然的知识都应求之于感官。”洛克则认为，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的。”总之，经验主义的基本观点是:知识的来源是现实的生活，而不是间接经验和书本知识；知识获得的方式是从个别到一般，而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的。它反对由一般演绎为特殊，也就是说，认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。

综上所述，尽管经验主义和理性主义知识观在知识获得的途径和方法上有明显差异，但两者对知识本质的看法上却是一致的，它们“都把寻找普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的”，所以我们统称为客观主义的知识观。

2.建构主义知识观

随着知识研究的深入，人们开始对知识的客观性和普遍性提出了质疑。知识社会学家、科学哲学家、后现代思想家从不同角度提出的建构主义思想，对客观主义知识观提出了挑战。传统的客观主义知识观认为，科学知识是科学家利用客观的观察和方法所发现到的真理，而且真理是不容推翻的。作为一种知识观，建构主义的观点与此相反，建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有的理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。

建构主义思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，皮亚杰的发生认识论，维果茨基的心理发展理论和布鲁纳的认知结构理论。针对理性主义知识观和经验主义知识观割裂主体与客体关系的缺陷，建构主义提出了自己独特的知识观。其主要观点包括:

（1）知识具有主观性和相对性

建构主义首先彻底地否定了知识的客观性，第一次在客观主义知识观上打开一条缺口，从而促使人们对科学知识本质的认识发生了根本的变化。“在建构主义看来，知识不再是纯粹客观性的。可以将科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界。”正如波普尔（K.R.Popper）指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，因此都是有待进一步检验和反驳的，或者说向进一步检验和反驳开放的。所以根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望。”换句话说，知识是相对的。知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是对现实绝对正确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造，并随之出现新的解释和假设。

（2）知识具有个体性和情境性

建构主义认为，知识与知识发生的情境紧密相连。知识内容与学习问题是对现实世界的抽象与提炼，而学习情境则是要还原知识产生的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。情境学习（situatedlearning）理论认为，“知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的”。与情境学习理论相一致，建构主义也十分强调知识与学习的情境性，强调把学习的知识与一定的真实任务（authentictask）情境挂起钩来。首先，将学习置于真实的、复杂的情境中，会导致学习者对知识和技能的不同的理解，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能更广泛地迁移。其次，将学习置于知识产生的真实的情境中，学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程，这就能促使学生主动探索、自己解决问题，从而实现对知识的自主建构。

建构主义认为，知识具有个体性。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，这取决于一个人特定的知识经验背景。由于不同的人具有不同的知识经验背景，看到的是事物的不同方面，因此，对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定，而不存在唯一标准的理解。

（3）知识具有社会建构性

科学知识不仅是个人建构的，而且是社会建构的。社会建构主义认为，知识不仅仅是个体在物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。社会建构主义的先驱维果茨基认为，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。“个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。”德赖弗（R.Driver，1995）依据建构主义观点，分析了科学知识建构过程的三个方面:个人建构（personal construction）、人际建构（interpersonal construction）和大众建构（public construction）。因此，知识是活动、情境和文化的产物，是学习者相互对话与协商的产物。

总之，建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，为分析知识的合理性，完成对新知识的建构。

四、传播学基础

1.传播理论简介

传播一词译自英语communication，也有人把它译成交流、沟通、传通、传意等，它来源于拉丁文communicure，意思是共用或共享。现在一般将传播看作是特定的个体或群体即传播者运用一定的媒体和形式向受传者进行信息传递和交流的一种社会活动。传播按其涉及人员的范围大小以及对象又可依次分为四种类型:即人际传播、组织传播、大众传播和自我传播。

人们提出了各种各样的传播理论和模式，最主要的两种模式是工程学模式（engineering models）和心理学模式（psychological modals）。其中工程学模式以香农-韦弗模式为代表。

20世纪40年代，数学家香农（Claude E.Shannon）出于对电报通信问题的兴趣，提出了一个关于通信过程的数学模型。此模型最初是单向直线式的，不久，他与韦弗（Warren Weaver）合作改进了模型，添加了反馈系统（见图1-9）。此模型后来被称为香农-韦弗模式，在技术应用中获得了巨大成功。

心理学模式关注的是信息源、接受者以及传播产生的效果，尤其是传播对接收者来说发生了什么效果。罗密佐斯基（A.J.Romiszowski）综合了工程学模式和心理学模式的优点，形成了一个比较适用于教育的双向传播模式（见图1-10）。

图1-9　香农-韦弗模式

图1-10　双向传播模式

2.传播理论在教学中的应用

许多研究者利用传播理论的概念及有关模型中的要素来解释教学过程，并提出了许多关于教学传播过程的理论模式，为教育传播学奠定了理论基础。这主要表现在以下几个方面。

（1）说明了教学过程所涉及的要素

美国政治学家H.拉斯韦尔提出了表述一般传播过程中的五个基本元素“5W”的直线性的传播模式，有人在此基础上发展成“7W”模式（见表1-1）。其中每个“W”都类同于教学过程中的一个相应要素，这些要素自然也成为研究教学过程、解决教学问题的教学设计所关心和分析、考虑的重要因素。这“7W”所指的分别是:

表1-1　“7W”模式

（2）指出了教学过程的双向性

早期的传播理论认为传播是单向的灌输过程。它认为受者只是被动地接受信息，只能够接受传者的意图。这种传播思想忽视了受传者的主动性和自主性，显然是一种片面的认识。奥斯古德和施拉姆提出的模式强调了传播者和受传者都是积极的传播主体。受传者不仅接受信息、解释信息，还对信息作出反应，说明传播是一种双向的互动过程，借着反馈机制使传播过程能够不断循环进行。教学信息的传播同样是通过教师和双方的传播行为来实现的，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。

（3）确定了教学传播过程的基本阶段

教学传播过程是一个连续动态的过程。但为了研究方便起见，南国农、李运林将它分解为六个阶段（见图1-11）。

图1-11　教育传播过程的六阶段

确定教学信息:教学传播过程的第一步是确定所要传递的教学信息。传递什么信息，要依据教学目的和课程的培养目标。一般说来，课程的文字教材是按照教学大纲由专家精心编写的，通常都体现了要传递的教学信息。因此，在这一传播阶段，教师要认真钻研文字教材，对每单元的教学内容作仔细分析，将内容分解成若干个知识点，并确定每个知识点要求达到的学习水平。

选择传播媒体:选择传递信息的媒体，实际上就是信息编码的活动。某种信息该用何类符号和信号的媒体去呈现和传递，是一个较为复杂的问题，需用一套原理作指导。如选择媒体要能准确地呈现信息内容；要符合学生的经验和知识水平，容易被接受和理解；容易得到，需要付出的代价不大，而又能取得较好的传播效果。

媒体传递信息:这时首先要解决两个问题:一是信号要传至多远，多大范围。要根据信号的传递要求，应用好媒体，保证信号的传递质量。二是信息内容的先后传递顺序问题。在应用媒体之前，必须做好信息传递的结构设计，在媒体运作时，有步骤地按照设计方案传递信息。媒体传递信号时应尽量减少各种干扰，确保传递质量。

接收和解释信息:在这一阶段，学生接收信号并将它解释为信息意义，实际上就是信息译码的活动。学生首先通过各种感官接收经由各种媒体传来的信号，然后学生依据自身的经验和知识，将符号解释为信息意义，并随之储存在大脑中。

评价和反馈:学生接收信号解释信息之后，增加了知识，发展了智力，但是否达到了预定的教学目的，需要进行评价。评价的方式和方法很多，可以观察学生的行为变化，也可以通过课堂提问、课后书面作业，以及阶段性的反馈信息。

调整和再传递:通过将获得的反馈信息与预定的教学目的作比较，可以发现教学传播过程中的不足，以便调整教学信息、教学媒体和教学顺序，进行再次传递。如在课堂提问时发现问题，可即时进行调整；在课后作业中发现问题，可进行集体补习和个别辅导；在远距离教学中发现问题，可以增发辅导资料，或在一定范围内组织面授辅导。

（4）揭示了教学传播过程的若干规律

现代教学中随着传播学逐渐和教育学不断地结合，常把教学看成为信息的传播过程，形成了综合运用传播学和教育学的理论和方法来研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教育效果。

共识律:所谓共识，一方面指尊重学生已有的知识、技能的水平和特点，建立传通关系；另一方面指教师根据教学目标、内容特点、通过各种方法和媒体来为学生创设相关的知识技能，传授知识，以便使学生已经具有的知识技能与即将学习的材料产生有意义的联结，从而达到传播的要求。在教学传播活动中，共同的知识技能基础是教师与学生之间得以交流和沟通的前提。教学信息的选择、组合和传递必须首先顾及学生已有的知识、技能的水平和特点并考虑到学生的发展潜能。由于教学传播过程的动态平衡特性和学生心智水平的不断发展，“共识”的状态总是相对的，总是按“不共识→共识→不共识”的循环反复地螺旋式上升的。例如，在创设共识经验的过程中，教师必须将教学目标设定在学生的“最近发展区”上，即学生能达到的知识水平层面上。

谐振律:所谓谐振，是指教师传递信息的“信息源频率”同学生接受信息的“固有频率”相互接近，两者在信息的交流和传通方面产生共鸣。它是教学传播活动得以维持和发展，获得较优传播效果的必备条件。传播的速度过快或过慢，容量过大或过小都会破坏师生双方谐振的条件，从而造成传播过程中的滞阻现象。教师或信息源的传递速率和传递容量，必须符合学生的认知速率和可接受水平。但仅凭这点还不足以产生信息传播的谐振现象。教师还需要创设一种民主宽松、情感交融的传通氛围，即师生双方应该建立起合作关系；还需要时时注意收集和处理来自学生方面的反馈信息，以及时调控教学传播活动的进程。为了产生和维持谐振现象，各种信息符号系统、方式和方法还应当有节奏地交换使用。

选择律:任何教学传播活动都需要对教学的内容、方法和媒体等进行选择，这种选择是适应学生身心特点、较好地达到教学目标的前提，并旨在以最佳的“代价与效果比”成功地实现目标，即最小代价原则。教育技术领域最为关注的是教学媒体的选择。教师和学生对媒体的选择，一般来说，总与可能获得的报偿或成效成正比关系，与所需付出的努力成反比关系。据此，选择媒体时就应考虑尽可能降低需要付出的代价，提高媒体产生的功效。如果产生的功效相同，我们应该选择代价低的媒体；如果需付出的代价相同，我们应该选择功效大的媒体。

匹配律:所谓匹配，是指在一定的教学传播活动环境中，通过剖析学生、内容、目标、方法、媒体、环境等因素，使各种因素按照各自的特性，有机和谐地对应起来，使教学传播系统处于良好的循环运转状态之中。实现匹配的目的在于围绕既定的教学目标，使相关的各种要素特性组合起来，发挥教学系统的整体功能特性，因为每一要素都具有多重的功能特性和意义。目标的特点规定着各相关要素必须发挥与目标相关的功能，以便优化地达成既定的目标。否则，这些相关要素会产生游离松散、功能相抵的现象。在教学传播活动中，必然要使用到多种传播媒体，而各种媒体有各自不同的多重的功能特性，只有对它们了解熟悉，扬长避短、合理组合、科学使用，才能使它们相得益彰，决然不是随便凑合在一起便可产生匹配的效果的。

3.教学传播中媒体的作用

当媒体应用于传递以教育教学为目的的信息时，称之为教育传播媒体，它成为连接传者与受者之间的中介物。人们把它当成传递和取得信息的工具。

在一般的教学理论研究中，将教育者、学习者、学习材料三者作为教学系统的构成要素，它们在教学环境中，带着一定的目标，经过适当的相互作用过程而产生一定的教学效果。为后面讨论方便起见，我们称之为教学系统的三元模型。在现代教育传播活动中，媒体起着相当大的作用，因此必须将媒体作为教学传播系统的要素之一，于是我们得到如图1-12所示的教育传播系统四元模型。四元模型实际上是由三元模型细化而来的，因为我们把学习材料看作为媒体化的教学信息，把学习材料这一要素分成了“教学信息”（即内容）与作为内容载体的“媒体”两部分。这四个组元在适当的教学环境中相互作用而产生一定的教学效果。

图1-12　教育传播系统构成图

4.传播过程的功能条件

教学系统各要素的组合和联系，构成了系统的结构。这种结构可能是静态的，而静态的结构是无多少功能可言的。只有当系统内各要素在信息传播和控制下发生相互作用，并产生动态过程时，才能形成系统的特有功能。在教学系统中产生的动态过程就是教学传播过程，它表现为一定的阶段性，须有一定的功能条件，受制于一定的基本规律。

教学系统的功能主要是通过系统内部的信息传递实现的，而欲使上述教学传播过程有效进行，教学系统本身必须具备下述几个条件。

其一，从教师的角度看。教师作为教学系统中的一个子系统，它的要求是高标准的，性能应该是优良的。在教学系统中教师起主导作用，因而必须深刻地了解学生要素、内容要素、方法要素和媒体要素，及其相互作用关系。教师实现其功能的条件主要有三个方面:一是教师在所传授的学科领域是与学生要有一定的知识水平的差距，因此要求教师不断学习和提高，掌握科学领域的前沿知识；二是要有一定的传授知识的手段和能力，如具有较好的语言表达能力和教学方法，能运用各种教学媒体和教学设施；三是要有一定的调节和控制教学活动的能力，包括对自身、对学生和师生关系的调节和控制。总之，教学系统中的教师应该精通专业、熟悉教材、了解学生、具有端正的教学态度和良好的传播技能。

其二，从学生的角度看。学生的任务是完成教学系统所规定的学习任务，使德、智、体诸方面都得到相应的发展，这也是整个教学系统功能实现的首要标志。学生实现其功能的条件主要也有三个方面:一是学生要有明确的学习目的，能形成积极的学习态度和学习行动，使个人的学习需要与社会的需求相统一；二是学生要有一定的学习能力，掌握一定的学习方法。作为学习的主体，他们的各种接受信息的通道必须畅通无阻，并有良好的心理准备状态；三是学生要有自控能力，能够调节自己的学习目的和学习行动，并与教师密切配合，充分利用来自各方面的反馈信息，修正学习措施，完成学习任务。

其三，从教学内容的角度看。教学内容应为在科学上已经经过检验，证明为正确的东西，并根据社会的发展和时代的要求，不断加以更新。对具有潜在发展意义的前沿知识，也应适当进入教学内容，并注意理论与实践的联系。教学内容的组织编排除了要符合学科本身的逻辑或知识结构，还要符合学生的认知特点，如注意由整体到部分、由一般到个别，不断分化；从已知到之知，使内容结构序列化；融会贯通，使教材内容纵横联系；具体形式符合学生心理成熟水平，体现对学习方法的指导，既要使学生能够接受，又要引导学生去探索。

其四，从教学方法的角度看。教学方法的选用要注意到三个“符合”和三个“考虑”，即符合教学规律和原则、符合教学目的和任务、符合教学内容的特点，考虑学生的适应性、考虑教师的可行性、考虑环境的可能性。教学系统中可用的方法非常多，每一种方法都有其优点和不足之处，因此，必须根据具体情况合理选用教学方法。另外，各种教学方法总是相互渗透的，因此，必须把这些方法合理地结合起来，使它们起到相得益彰的作用。

其五，从教学媒体的角度看。教学媒体的选用要考虑到学习任务的因素、学生特点的因素、教学管理的因素和经济成本的因素。与教学方法一样，教学系统中可用的媒体也非常多，每一种媒体也都有各自的优点和不足之处，因此，同样必须根据情况合理选择和综合使用。所不同的是，教学媒体能否在教学系统中发挥功能，还将受到媒体自身特点及其使用等一些实践性因素的制约，如媒体资源的硬件、软件的现有贮备或添置的可能性；媒体操作的复杂程序和学会操作的培训时间；媒体使用时功能的稳定性；多种媒体配合使用时的灵活性和增效性；媒体使用时对时间、空间等环境条件的特殊要求。

教学系统五个构成要素的上述功能条件保证了作为系统运行基本特征的教学信息的正常传播。但是，其传播效果的好坏除了取决于系统中每一要素之间的功能强弱，还取决于各个要素之间的联系状况。也就是说，为了取得良好的传播效果，还需要使教学系统符合信息传播过程的规律或法则。

（杨俊锋）